教师职业生命周期阶段论是以人生命自然的老化过程与周期来看待教师职业发展过程与周期。纽曼、伯顿、阿普尔盖特是较早的研究者，伯顿（P.Burden，1979）、费斯勒（R.Fessler，1985）、休伯曼（M.Huberman，1993）等人从教师职业发展出发进行研究，各自提出了许多重要的见解，各自的阶段划分如下表：

表3-2　研究者对教师职业生命周期阶段的不同划分

这类研究中，较有代表性的是费斯勒的研究，他把教师的职业周期放在个人环境和组织环境中来考虑，教师实际经历的职业周期是教师作为发展中的人与这两个环境影响因素相互作用的结果，他提出的教师职业周期模式是一种动态、灵活，而不是静态、线性的发展模式。

以此为基础，费斯勒把教师职业周期分为八个阶段：

（1）职前教育阶段（Pre-survive）。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。无论是在高等教育机构内，还是在本身学校内的在职进修活动，均可涵盖在内。

（2）入职阶段（Induction）。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

（3）能力形成阶段（Competency Building）。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议，以及继续进修与深造。

（4）热心和成长阶段（Enthusiastic and Growing）。教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

（5）生涯挫折阶段（Career Frustration）。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠”感（Burn-out）大多数都会出现在本阶段中。通常教师产生挫折感多在生涯中期，但在教师生涯前期，如任教前几年，也有逐渐增加的现象。

（6）稳定和停滞阶段（Stable and Stagnant）。这一阶段的教师抱着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做分内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是处于缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

（7）生涯低落阶段（Career Wind Down）。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。

（8）生涯退出阶段（Career Exit）。这是离开教职后天涯寂寥的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。

费斯勒的教师职业生命周期论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的发展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。与卡茨和伯顿相比，这是一个不小的超越。因为卡茨与伯顿对成熟教师未来的发展未作探究，即认为达到成熟以后的教师会一往直前地继续成长，其间不会有类似低落、停滞的发展阶段，而费斯勒则弥补了二者缺陷。

从系统论的角度来讲，费斯勒把研究的主体——教师置于丰富的家庭、社会和职业场景中来考察，开辟了认识教师专业发展的新视角。但教师的这些环境背景与教师的专业观念、行为之间的联系，以何种途径对教师的专业发展进行影响等问题都没做深入研究。