二、教师专业发展研究的内容

（一）教师职业专业化研究

教师职业专业化研究就是从政府、教师行业、教师个体等不同层面分析如何推进教师职业的专业化问题。对于如何提高教师职业专业化问题，有三大理论取向，即特质模式取向、权利模式取向和历史发展模式。不同的理论取得的研究内容有不同的侧重。

1.教师职业专业化的三大理论取向

第一，特质模式。特质模式取向认为，教师职业作为一种专业，有其特质存在，具备了这些特质，教师职业就成为了一种专业，否则就不可能真正成为一种被人们认可的专业。研究者通过归纳诸如医学、法律等已被社会肯定的专业所具有的特征，以此为基础，建立一套教师专业特质。要求教师行业照这份特质清单将专业同其他一般职业区别开来，并进行专业化程度的排序。通过研究，人们主要归纳出两方面的核心特质，即专业知识和服务的理念。这一领域的研究仍然在进行，但是人们在研究中却发现，教师在与医学、法律等专业的理想型专业比较起来，教育的专业性不高。这使得人们开始怀疑教师职业是否可成为专业。目前，社会学等领域仍然在进行专业特质的研究探讨，教育领域试图从专业的一般特质出发，探讨如何促进教师职业的专业化。特质模式发展起来的研究内容主要教师专业特质、教师素质、教师培养等课题。

第二，权力模式。其实，特质模式一直没有找到某些教师职业具备的特质来向社会伸张其专业性，所以，20世纪70年代，权力模式发展起来，这一模式从控制权的角度来分析“何以成为专业”的关键。权力模式认为专业化并不是一个客观中立的现象，而是各方权力争夺的社会过程。专业就是那些成功地宣称或者将自己装扮为符合所谓条件的专业。持“权力模式”的学者基本上视专业化为权力斗争的过程。教师职业专业化的权力模式主要是从政策层面争取专业自主权，获得专业地位。特质模式发展起来的研究内容主要集中在教师管理制度建设，如教师资格制度，教师管理等内容。

第三，历史发展模式。历史发展模式，站在历史发展观的高度，认为任何专业的发展和形成都是在特定的社会经济、政治和文化情境中由社会大众、国家权力和专业人士共同建构的结果。从其主张来看，历史发展模式不是全盘否定特质模式和权利模式，它只是把特质和权力放在历史进程中加以考察。特质模式寻求的特质是静止而稳定的；权力模式一味主张提升教师的自主权与地位，但却忽略了不同时代自主权与地位的不同。历史发展模式却是要在发展过程中把握教师专业特质，伸张教师的自主和地位提升。

2.教师专业化研究的具体内容

专业特征与专业素质标准。这方面研究主要是在特征模式的导向下，研究教师职业要具备哪些特征才能真正成为一门专业，并在此基础上讨论教师的专业标准问题。如有观点认为，教师职业要成为一个专业，必须具备七个条件：①严格的资质标准；②较高的职业道德规范；③加强的专业组织；④其服务的不可替代性；⑤需要长期、持续的专门训练；⑥高度的知识和专业技术；⑦专业服务的自主权。

围绕这些条件，发展起来较成熟的学科内容是教师资格制度，教师职业道德，教师知识与能力以及教师专业发展等内容。

（二）教师专业成长研究

对教师专业成长问题的关注缘起于20世纪60年代西方国家对教师质量的关注。20世纪80年代以来，各国对教师专业化的探索达到了空前的高度，教师专业成长研究主要包括教师素质研究、教师发展阶段及阶段特征研究、教师专业发展的影响因素、教师专业发展途径研究。

1.教师素质研究

教师的素质是研教师成长首先要关注的问题。美国于1980年6月16日《时代周刊》刊发的《危急！教师不会教》引起了人们对教师素质的关注，从此，促进教师专业发展为核心的教师教育改革拉开了序幕。20世纪90年代中期以来，我国在法律上确认了教师的专业地位，随后又建立了教师资格证书制度。这表明我国教育界开始关注旨在提高教师内在素质的教师专业发展问题。上世纪末，人们意识到，21世纪国际竞争异常激烈，各国之间将在政治、经济、文化等各个领域展开激烈的竞争，这些竞争的焦点在于人才的竞争，教育作为人才培养的主阵地，将被推向教育国际竞争的前沿。提高教师的素质和教育质量成为了各国教育竞争的主要抓手。美国为了提高教师素质，不惜巨额投资来组织有关协会和教育专家研讨师范教育改革和在职教师素质的提高问题，先后发表了《国家为21世纪的师资作准备》《明天的教师》等研究报告，为提高教师素质采取了许多重大措施。韩国教育改革委员会于1995年9月向金泳三总统提出了第三次教育改革方案，其主要内容之一就是改革教师政策，要求改革师资培养制度、实施教师任用考试制度、提高教师的福利待遇，这些措施对未来教师素质提出了新的要求。20世纪90年代德国文化教育部长会议的若干决议，对教师素质提出了更高的要求。20世纪90年代以后，英国大学重新调整了师资培训课程，从而也提高了师资培训标准。日本文部省的咨询机构“教职员养成审议会”于1987年提出了《关于提高教员素质能力的措施》的报告，对如何提高教师素质作了探讨。20世纪90年代由文部省每年出版的《我国的文教施策》反复强调了提高教师素质的重要性。

由此可见，从20世纪末开始，教师素质日渐受到各国政府的重视。与此同时，学术界也开始广泛地研究教师的素质，并逐渐从教师专业化角度考量教师的素质。人们认识到，要提高教师的专业化水平，促进教师专业发展，必须首先从教师的内在素质着手。学术界从教师专业知识、业能力、专业精神、专业人格等多角度分析教师的专业素质。虽然现有的研究颇多，但是正如教师专业发展的历史发展模式所主张的那样，不同的历史时期，对教师专业要求不同，教师的素质结构也必须与时俱进才能现实地提高教师的专业化程度。所以，不管是今天还是未来，结合时代要求，探讨教师素质始终是教师专业发展研究的重要课题。

2.教师发展阶段及阶段特征研究

对个体的成长进行阶段划分，并分别研究各阶段的发展规律是发展心理学研究个体发展采用的一种研究方式，教师专业发展研究中也存在这一研究范式和内容。教师专业发展阶段研究，即根据一定的标准，对教师整个专业成长过程进行分段，并在明确各阶段的发展特征的基础上，探讨教师在各阶段的成长规律。

目前，对教师专业发展阶段的划分有多种，如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期；吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段；殷国芳、全日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期；张向东则把高中教师的成长分为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段；我国台湾学者王秋绒将教师成长分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段。目前，教师专业发展阶段不统一，这与研究者的研究目的和研究视角不一致有关。笔者认为，教师专业发展阶段主要应该根据教师专业发展过程中的特点变化和生涯转折来综合考虑。另外，阶段研究的重点应该放在各阶段发展特征和发展规律的探讨上。

3.教师专业发展的影响因素

教师的发展是一个连续的、动态的、纵贯整个职业生涯的过程。在这一过程中，教师会不可避免地面对各种各样的困境与危机，也会遇到各种发展的机遇。这些困境、危机与机遇有来自教师自身的，有来自环境的，也有来自教育的，等等。教师专业发展的影响因素研究便是要综合考察这些因素对教师专业发展的正负影响，并寻求促进教师专业发展的策略。我国关于教师专业发展影响因素的研究，从最初探讨教师专业化、教师专业发展的内涵时就已经开始，只是它没有作为一个独立的“问题域”而得到重视。可以说，我国关于教师发展的影响因素研究还处于起步阶段，人们从不同的研究视角出发，得出了不同的结论。如有人认为师范教育体制、教师培训、教师职业的社会地位、教师待遇等是影响教师专业发展的重要外部因素；而教师的专业知识、专业能力、专业精神、专业人格等是影响教师专业发展的内部基本因素。美国学者费斯勒将这些因素分为个人环境因素和组织环境因素。教师专业发展的影响因素将会是今后教师专业发展研究的重要领域，针对以往研究偏重于理论分析和质性研究的现象，今后的研究将会有更多的人采用实证的方法来研究这一课题。

4.教师专业发展途径研究

教师专业发展的途径就是要探索通过哪些途径渠道来促进教师提高专业化水平。教师专业化研究之始，教师专业发展的途径问题就成了人们研究的一项重要内容。教师专业发展途径受到社会的政治、经济、文化和科技的影响很大，人们不断在新的社会背景下探索新的教师专业发展途径，如教师互助协同发展途径、网络社区途径、移动博客途径等。教师专业发展途径突出的时代性决定了我们要不断地探索具有时代特色的有效途径，所以，教师专业发展途径研究将是一个永恒的研究课题。