（一）教师专业化

我们认为，教师专业化本身有两层含义：其一是指教师职业专业化，即是教师作为一种社会职业逐渐达到专业标准，成为专门职业，获得专业地位的过程。这是从社会学的角度来强调教师职业从普通职业向专门职业的转型。其二是指教师专业发展，即是教师个体提高专业水平，逐渐符合专业要求的过程。这是从教师个人的角度来看待教师专业化问题。

应该说，从1795年法国在巴黎设公立师范学校开始，教师职业就开始了专业化道路。1955年召开的世界教师专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在其发表的《关于教师地位的建议》中明确提出“应把教育工作视为专门的职业”，从此教师专业化发展全面展开。综观教师专业化过程，它经历了一个从强调教师职业专业化到教师专业发展的过程。

在教师专业化运动初期，人们的目标是通过争取教师的专业地位与权力使教师集体向上流动，从外部使教师的专业地位得到极大提升。1955年，世界教学组织决定建立更多的教师专业协会，为教师争取更多的权力，提高社会地位。建立组织，组织教师运动，极力争取教师权力、提高教师地位，成为20世纪80年代以前教师专业化运动的主要形式。20世纪60—80年代，教师罢工等激进运动频发、声势浩大，但这些努力大多并没有达到提高教师地位、扩大自主权等目的，相反却成了人们质疑与诋毁教师专业性的“把柄”。人们认为，一个真正的专业根本不会通过这些激进运动来争取专业地位的，而是靠本职业的从业人员的高水平的、不可替代的服务水平与质量来取得的。教师通过这样的运动来索要专业地位恰恰说明了教师队伍自身素质和服务水平的低下。

20世纪70—80年代，国际竞争加剧，促使各国将教育摆在了社会发展的战略位置。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组和霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个报告。两份报告都指出：公共教育质量只有当学校教育发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。两个报告提出通过加强教师的专业教育、强化教师职务制度、鼓励教师参与行政、提高专业报酬、实行全国性的资格证书制度等措施，促使教师成为一门专业。

20世纪80年代，在教师专业化的外部条件明显改善，忽视教师自身专业水平遭到严厉批评的背景下，教师专业化的重心开始从教师职业专业化转移到教师专业发展问题上，人们更加注重提高教师自身的专业化水平，从内部增强教师的专业性。

（二）教师专业发展

国内外研究者对“教师专业发展”的界定仍然是众说纷纭。国外学者霍伊尔认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践必备的知识和技能的过程。”富兰（Fullan.M.）和哈格时夫斯（Hargreaves.A.）指出，教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。国内学者叶澜等认为：“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和存在的过程。”宋广文等人提出了教师本位的教师专业发展观，认为“教师本位的教师专业发展是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的，它强调的是教师专业发展对教师人格完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值。”这一界定强调了教师个体内在专业特性的提升。因此，“教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程”。可以看出，以上观点都强调教师个体专业水平的形成和提高。

有学者将教师专业发展的概念作了概括，指出：“对于教师专业发展，有两种理解或在两个层面上加以使用，即教师专业的发展与教师的专业发展。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程。两种不同的理解体现了两种不同的思路和研究视角：前者侧重外在的，涉及制度和体系的、指在推进教师成长和职业成熟的教育与培训的发展；后者侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和养成与完善。”

从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者。所以，本书将教师专业发展界定为：教师专业发展是教师个体的专业素质及专业化程度的提高，从非专业走向专业，非从不高的专业水平向更高的专业水平发展的过程。

（三）教师专业化与教师专业发展的关系

对于教师专业化与教师专业发展的关系存在着三种不同的观点。第一种观点认为，教师专业发展等同于教师专业化，所以在一些研究中，研究者往往将二者互换使用，不加区别。第二种观点认为，教师专业化包含着教师专业发展。如以上对专业化和教师专业化概念的理解，专业化本身就包含着一种职业整体发展为专业的过程和某一专业中的个体逐渐成长为合格的专业人员两层意思。教师专业化也包括教师职业的专业化和教师个体的专业化过程两层意思。而教师专业发展则单指教师个体的专业化过程，即教师个体从非专业人员逐渐转变成专业人员并进一步发展的过程。第三种观点认为，教师专业发展不等同于教师专业化，教师专业化是指教师职业专业化的过程；教师专业发展则是指师个体由不熟练逐渐成长为成熟的、专业性强的专家型教师。这种观点强调教师专业发展的个体性和教师专业化的群体性区别。可以看出，对二者关系的不同看法是对二者概念的理解不一致导致的。

我们认为，两个概念是有联系又有区别的。广义的教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化，即包括教师职业专业化和教师专业发展。狭义的教师专业化则单指教师职业专业化，且在应用中，更多人倾向于使用狭议的教师专业化概念。

所以，二者的联系首先在于广义教师专业化是包含教师专业发展的一个上位概念。其次，二者的联系还表现在二者是相辅相成的。在教师职业的专业化过程中，教师专业化制度的建立及教师专业化运动的发展为教师专业发展提供了保证，只有教师职业更加专门化才能为教师专业发展提供更好的条件。如20世纪60—70年代人们争取教师职业的专业地位提升，待遇提高，这为教师的专业发展提供了更好的条件。教师个体的专业水平的提高，也会更有力地支持和推进教师职业的专业化。

两者的区别在于：首先，在实际应用中，教师专业化主要指教师职业的专业化，即狭义的教师专业化概念，它强调教师群体的、外在的专业性提升；而教师专业发展主要指教师个体专业水平的提高，或教师个体由不熟练逐渐成长为成熟的专业性强的专家型教师的过程，它强调教师个体的、内在的专业性的提高。其次，教师专业化体现的是一种教育思想或思潮，一种教育制度，以及一种教育改革运动；而教师专业发展包含的是一个教师成长的过程，是一个具体的实践过程。