深度学习视角下的课堂倾听：内涵、价值与路径

毛耀忠¹， 于晓霞²， 辛树洪³

摘 要：在发展学生的核心素养背景下，课堂学习急需从浅层学习走向深度学习。深度学习视角下的课堂倾听具有多个层面的内涵，深度学习的课堂即充盈着倾听的课堂。课堂倾听是深度学习发生的前提与基础，学会倾听是学会学习的重要体现。支持深度学习的课堂倾听并不能一蹴而就地形成，需在反复的课堂教学实践中逐步优化与迭代升级，渐渐从独白走向互动，从接受走向批判，从结果走向过程，从排斥走向接纳。

关键词：课堂倾听；深度学习；浅层学习

发展学生的核心素养背景下，课堂学习急需从浅层学习走向深度学习。深度学习以培养学生的核心素养为根本追求，是师生共同经历的一场智慧之旅，旅程的终点是形成适应个人终生发展与社会进步所需要的必备品格与关键能力。深度学习作为培育核心素养的有效途径，如何保证其在课堂上真实发生成为支持学生核心素养发展的关键。课堂倾听为深度学习在课堂上的有效实施提供了切入视角，借助课堂倾听助推深度学习发生具有重要的理论与实践意义。何为深度学习视角下的课堂倾听，为何深度学习期待课堂倾听，如何通过优化课堂倾听以支持深度学习的发生，成为当下迫切需要澄清的问题。

一、从浅层学习走向深度学习

第八次基础教育课程改革已经走过了20 年，可以说喜忧同在。“合作、自主、探究”等新课程倡导的课堂教学方式得到了大多数教师的认可，经常开展启发式课堂教学的教师显著增加，以小组讨论为主要教学形式的课堂渐渐普及，以讲授法为主的教师越来越少。这说明新课程改革在改变课堂教学理念、方式与行为等方面确实取得了显著成效，但与成效相随的是出现了一些改革异化现象。比如，课堂教学“程序化”“浅表化”现象突出，课堂互动流于形式，学生独立思考的时间与空间不足，忽视思维过程、排斥求异思维、重知识记忆、轻能力养成的状态并没有得到根本性扭转，学生的主体地位没有真正确立，课堂浅层学习的状况普遍存在。[1]

浅层学习方式存在不少弊病，主要体现在：一是知识保持时间短，学生在应付完测试后很快就会将所学的知识遗忘，甚至有些学生还没等到考试就已经忘记；二是掌握的知识层次低，主要集中在知识的记忆、理解层次，对于知识的应用、分析、评估与创造等层次很难涉及，学生在解决真实问题、复杂问题、开放性问题、创造性问题等方面显得捉襟见肘；三是知识之间缺少联系，由于课堂上缺少有效的互动，师生、生生之间很少产生有意义的启发，导致学生很难建立知识之间的联系；四是师生、生生之间缺少情感交流，把原本可以充盈着温情的课堂变得异常冰冷，使课堂失去了对人性的关怀与尊重。

为了促进新课程改革持续深化，祛除改革过程中出现的异化现象，使学生的学习从浅层学习走向深度学习，我国于2016 年提出学生发展核心素养，用以指导如何培养新时代的社会主义建设者与接班人。核心素养是学生认知、情感、价值观等多方面发展的综合体，强调学生在学习过程中的体悟，在意学生生长的不断迭代与优化，是学生适应未来社会变化的基本保障。[2]发展学生核心素养需以转变课堂教学方式为重要抓手，用深度学习修正浅层学习，[3]让学生在富有课堂互动、批判性探究、共情性理解、和谐共生的课堂中开展深度学习，才能彻底转变以往课堂互动流于形式、忽视思维过程、排斥求异思维、重知识记忆、轻能力养成的浅层学习课堂生态，真正确立学生在课堂中的主体地位。

二、课堂倾听在深度学习中的内涵

深度学习是基于师生之间的协同、采用批判性的思维方式、沉浸于学习中的乐趣、以主人公身份参与学习的一种有意义且深入的学习方式。虽然深度学习表面上是以言语为主要表现形式的学习活动，但倾听活动其实更为根本。深度学习视角下的课堂倾听具有多个层面的内涵，深度学习的课堂即充盈着倾听的课堂。

（一）互动性的倾听

深度学习离不开师生、生生之间的互动与协同，需要在倾听对方的观点、思想、情感基础上给予回应。杜威曾言：“视觉是一个旁观者，而听觉是一个参与者。”沃纳（Tyson K.Verna）认为，判断倾听是否发生的标准是言说是否被听到。如果没有被听到，只是单方面的说，那就不是倾听。[4]课堂倾听是师生之间、生生之间的交流与互动，倾听者对言说者的倾听以回应言说者为追求，课堂倾听如果缺少了回应的加盟就失去了倾听的本真属性。倾听同伴的声音，拥有自己的理解，在彼此的差异中学习，每一个成员都是班级学习的主人，都在追求旅行般的互动与对话。[5]

（二）探究性的倾听

深度学习需要克服浅层学习习惯记忆现成知识的窠臼，要求学生批判性地倾听教学材料、倾听同伴、倾听自我，在观点与观点的碰撞中探究知识的本质。课堂中的认真倾听是一个比较与探究的过程，对于同一个问题，对比彼此观点的异同，既可以避免课堂发言的重复，也可以拓展每一个人的知识与视野，或修正、或扭转、或丰富，在集体探究的基础上形成更加充分的理解。[6]除了师生对于知识内容的探究，教师还应重视对学生意义建构的探究，也就是需要思想学生的思想，体验学生的体验，并据此提供尽可能的帮助。[7]

（三）情感性的倾听

深度学习除了强调对学习内容的深入理解外，也重视在学习过程中的丰富情感体验。哲学家休谟曾言，“理智是情绪的奴隶”，学习时伴随的不同情感会对学生的学习效果产生不一样的影响。当学生满怀着对学习的厌恶去倾听时，其大脑将不会集中力量去理性地分析所听到的知识，而是会分出一部分能量去表达对学习的不满，导致认知水平的降低；相反，当学生对学习充满喜爱时，学生听到的信息将会被大脑全力以赴地去处理，学生也会心无杂念地沉浸于其中，表现出高认知水平。

（四）认同性的倾听

深度学习除了涉及行为、认知、情感等层面外，还有一个重要的层面值得关注，这就是社会层面。因为课堂是一个小社会，课堂中的社会身份认同对于学生个体参与课堂生活、开展深度学习具有重要意义。美国学者苏珊（R.Suzanne）和布尔斯（N.C.Burbules）认为，通过课堂倾听实践逐步赋予学习者以倾听者身份，是实现深度学习的有效途径，亦即越善于倾听的人越能受到良好教育，越受到良好教育的人越善于倾听，倾听助推了学习，学习也在促进倾听。[8]

三、课堂倾听之于深度学习的价值

课堂教学不是单纯的说话，而更多地表现为倾听。教师要放慢语速、压低声音，去侧耳倾听每个学生的声音与求知渴望。课堂倾听是深度学习发生的前提与基础，学会倾听是学会学习的重要体现。

（一）课堂倾听保证深度学习的协同性

深度学习要求学生主动参与学习，基于倾听与他者展开对话，在集体的协同中共同发现与创造新的认知。深度学习像是一部交响乐，教师和学生就是共同的创作者，师生互相倾听、彼此协同，生成了无限的可能性。在课堂上，教材与儿童之间、教材的语言之间、儿童和儿童之间、今天的儿童与昨天的儿童之间如同织物一样编织在一起。

师生、生生之间的协同式互动并不否认教师“平等中的首席”角色。教师既是课堂倾听交响乐团中的一个成员，也是首席小提琴手，更是整部音乐作品的首要解释者与引导者。基于倾听的协同式互动带给学生和教师的是“自助游”式的学习体验，虽然学习途中会经历更多的曲折与艰难，但获得的知识、能力与体验远胜于“跟团游”式的学习，每个人都是学习的主人公，对旅行中的风景和事物的每个细节都记忆犹新，鲜明地镌刻在脑海中。

（二）课堂倾听支持深度学习的复杂性

深度学习并不是对知识的接受与记忆，而是力求达到对知识的深刻理解，理解的过程并不表现为直线上升，而是呈现为波浪式的缓慢抬升。基于倾听的课堂，教师的主要任务不是讲授与告知，而是倾听学生对于事物的解释与回答，体悟、理解学生的所思、所想与所感，让学生接触真实的事物，注意趣味的现象，体验知识的复杂性，使其沉侵其中，并为之惊奇，产生精彩观念。[9]

比如，在学习三角形面积公式“三角形的面积等于底乘高的一半”时，浅层学习往往仅知道锐角三角形的情形，即认为三角形的底肯定是三角形最下方的那条边，三角形的高是位于三角形内部且自下而上竖直的那条高，于是当把三角形进行旋转或者让锐角三角形变为直角、钝角三角形后，学生便会手足无措，不知道该如何解决。而深度学习会在常规情形基础上，教师通过倾听学生的认知状况设计出各种旋转、变形、组合后的不规则三角形，使学生逐渐积累三角形的底与高的各种变式，充分感受三角形底与高的复杂性，逐步理解、掌握与应用三角形的面积公式。

（三）课堂倾听丰富学习者的情感体验

深度学习就像是一场充满着多种可能性的探索之旅，学生沉浸于其中，经历着各种困难、沮丧、惊喜、争辩、顿悟等体验，是一种整体化的学习状态，既是一个信息加工过程，也是一个充盈着情感、意志、兴趣的过程。[10]意大利瑞吉欧教育倡导基于倾听为孩子提供良好的学习环境，让孩子更多地去体验、去探索、去享受发现的乐趣。[11]

深度学习中除了体验自身的情感变化，还要感知、倾听、想象他人的情感，体验他人的内心世界。[12]课堂倾听中，倾听者需要跳出自身的原有认知框架与情感状态，基于对方的立场，思想对方的思想、感受对方的感受，与对方的情感同频共振。

（四）课堂倾听支撑学习共同体的形成

课堂是一个拥挤的、微缩的社会，深度学习也在社会层面体现出对良好师生关系的重视。在师生共同塑造师生关系的过程中，应尽量避免对于单独个体的疏离与忽略，而要创造出一种彼此关照、合作、和谐的课堂氛围，不放弃任何一个孩子，构筑课堂学习共同体。美国学者埃里森（Allison H）和喀斯特（Kersti T）认为，倾听视角下的师生关系要关注几个重要的问题，即言说者说了什么，倾听者听到了什么，倾听者如何反馈的，言说者是否感受到被听到。和谐的师生关系不仅要求教师与学生能够自由表达，还要求彼此倾听对方的表达并相互反馈，只有这样才能逐渐形成课堂中的学习共同体。[13]

课堂应该成为学生协同学习的场所，要以倾听的方式重构课堂生态，让不同的、多元的观点均能在课堂上得到表达与尊重，[14]任何人都成为学习共同体的成员。学习共同体首先是一个不断与“同一性”展开格斗而生成的尊重差异、浸润于差异的共同体；其次，学习共同体除了强调师生在一起学习，更重视师生、生生通过内容学习构筑合作学习的“情结”；另外，学习共同体一方面强调每个个体的自立与个性，另一方面又要求在尊重对方差异的基础上相互倾听与共同生存。[15]

四、优化课堂倾听的路径

缺乏对话的课堂必然是浅层学习的课堂，而对话从倾听开始，所以忽略倾听的课堂也一定是浅层学习的课堂。信息时代的教育目标已从培养精熟程序操作的技能型人才转向培育具有创新能力的复合型人才，浅层学习的课堂急需转型成为基于倾听的深度学习课堂。而基于倾听的深度学习课堂并不能一蹴而就地形成，需要系统地从多个层面统筹推进。这些层面之间彼此渗透交错，需基于具体的课堂教学进行统整，在反复的课堂教学实践中逐步优化与迭代升级。

（一）从独白走向互动

深度学习的课堂是充满互动与对话的课堂，要改变教师独白式讲授导致的学生之间缺少联结的现状，倡导通过协同学习的形式引导学生谦逊地倾听同伴，将他人的观点进行充分咀嚼后再进行回应，在教师与学生之间、学生与学生之间建立起互动式课堂倾听关系。互动式课堂倾听关系的形成离不开对他人的欢迎与接纳，必须从漠视他人转向尊重他人，只有这样才能生成富含互动与对话的课堂，支持深度学习的发生。

图1 乔哈里窗理论模型示意图

乔哈里窗（Johari Window）是由美国心理学家乔瑟夫（L.Joseph）和哈里（I.Harry）提出的一个有关人际沟通的理论模型。这一模型把人际信息交流描述为一个窗口。该窗口有四个区域，依次是公开区、盲目区、隐藏区和未知区，具体见图1。[16]互动式课堂倾听的过程即乔哈里窗中的公开区面积逐渐增大的过程，原来属于互动双方各自的认知将通过互动生成新的认知，体现出深度学习对于互动性的追求。

（二）从接受走向批判

不假思索、不加批判地接受知识属于浅层学习的样态，深度学习注重培养学生的批判性思维，因为接受知识的过程仅是传递知识的过程，不会产生新的认识，而对接受到的知识进行批判性检验与思考，将已有的知识与新接受到的知识进行对比与分析，发现其中的差异与联系，更能加深对知识的理解，产生新的认知。课堂倾听需从接受性的倾听转变为批判性的倾听，尤其对于学生而言，更需要养成批判性倾听的习惯。学生通过批判性倾听能够发现他人或自身思考中的漏洞，并采用恰当的形式反馈给对方，进而完善他人的理解，矫正自我的认知偏差。[17]

批判性倾听虽然重要，但在应用时需要考虑反馈的方式与方法，否则可能导致事与愿违，使彼此之间的对话变成对抗。美国哲学家丹尼特（D.C.Dennett）曾提出过一个指导批判性沟通的法则——拉波波特法则（Rapoport’s rule），对批判性课堂倾听具有借鉴意义。拉波波特法则有四个步骤：一是在批判对方以前，先复述对方的观点；二是在复述的基础上把对方观点中你同意的部分按照清单的形式明确反馈给对方；三是根据对方的观点修正你的理解，让对方实实在在地感受到他的观点增进了你的认知；四是在前面三步的基础上开始阐述不同意对方观点的部分，让对方感觉到“你就是他”，是一个正在处于反省状态的他。[18]“红花也需绿叶配”，批判对方观点的部分在双方众多一致性观点的映衬下，就会显得特别突出，对方会进入一种“自我修正”的状态。这个时候，双方就很容易达成共识，这个共识就是互动双方的知识增量。

（三）从结果走向过程

深度学习是一场探索之旅，学生在其中经历着各种困难、惊喜及顿悟等体验，既是一个信息加工过程，也是一个充盈着兴趣、情感、态度的过程。课堂倾听应该侧耳细听对方渐渐呈现的思维与不断起伏的情绪，而不是挂一漏万，仅关注对方的思维结果。课堂倾听要从倾听结果性信息转向倾听过程性信息，在倾听中充分理解对方的观点与立场，并在理解的基础上恰当地回应对方，从而支持彼此之间的良好互动与深度学习。

比如，在教学“115÷23=5”时，在学生自主计算后，教师开始提问单个同学进行回答。这时，教师应该倾听学生的计算过程，而不是仅仅关注学生的答案。不论学生的答案正确与否，学生在计算过程中是否采用了正确的过程性算法才是教学的关键。也就是在可见的正确答案5 之外，看不见的过程性算法才是除法计算的实质。事实上，除法计算是猜着做的，比如“等于多少”，用6 作为商数，商数选大了；用4 作为商数，商数选小了；用5 作为商数，商数选得刚刚好，也就是“商量着得来的数”就是商数。教师要引导所有学生去倾听一步一步如何试出商数的过程，让学生彻底掌握除法的过程性算法。否则，教师一味地去批评某个学生粗心，抑或表面地表扬某个学生聪明，都是不明智的做法。

（四）从排斥走向接纳

深度学习表现出对良好师生关系的追求，良好的师生关系不会排斥与忽略任何一个单独个体，而要接纳彼此的存在，创造出互相尊重、关照及合作的课堂学习氛围，形成学习共同体。课堂倾听要接纳每一个鲜活生命个体的独特性，不能简单地依据标准答案抑或教师的观点来判断学生回答得优与劣，而要不折不扣地全盘接纳学生的观点，感受每个生命个体的智慧律动与情感投入，发掘其中的合理意义与合情表达，创造出快乐的课堂学习环境，[19]构筑学习共同体。

促进接纳的课堂倾听应重点做好三方面的工作：一是制定接纳他人的课堂倾听规范。如别人说话时不要轻易插嘴或打断，倾听后不要吝啬对言说者的赞美等。二是引入“缺省”逻辑，展开平等对话。教师在课堂上需要克制自身的“全知全能”冲动，在课堂上引入“缺省”逻辑，虚心、谦逊地倾听学生的声音，接纳各种“不可公约”的观点，与学生展开平等对话。三是关切“他者”，筑牢课堂倾听的伦理根基。教师要对作为“他者”的学生充满爱，并对学生负责，要彬彬有礼地与他者相遇。[20]要接纳学生的独特性，倡导基于差异的共同进步，并在相互促进中建立彼此的同伴关系。

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Classroom Listening in Deep Learning:Connotation,Values,and Paths

Mao Yaozhong1,Yu Xiaoxia2&Xin Shuhong3
（1.Northwest Normal University；2.Changfeng Primary School；3.Baozhen Primary School）

Abstract:Under the background of developing students' core competence,classroom learning needs to transform the shallow learning to the deep learning.Classroom listening from the perspective of deep learning has multiple connotations The classroom of deep learning is filled with classroom listening.Listening in class is the premise and foundation of deep learning.Learning to listen is an important embodiment of learning to learn.Classroom listening that supports deep learning cannot be formed overnight.It needs to be gradually optimized and upgraded through repeated classroom teaching practices,gradually moving from monologue to interaction,from acceptance to criticism,from result to process,and from exclusion to acceptance.

Keywords:classroom listening;deeper learning;shallow learning

课题来源：本文系2019 年度甘肃省“十三五”教育科学规划一般项目“课堂论证对小学生数学思考的影响研究”（项目编号：GS[2019]GHB0234）的研究成果之一。

作者简介：毛耀忠（1980-），男，甘肃通渭人，西北师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学论；于晓霞（1984-），女，甘肃兰州人，甘肃省兰州市安宁区长风小学二级教师，主要研究方向为基础教育；辛树洪（1985-），男，甘肃陇南人，甘肃省陇南市武都区葆真小学一级教师，主要研究方向为乡村教育。