佐藤学“相互倾听课堂”理论及启示

张鲁宁

摘 要：佐藤学认为，相比较于发言和交流，“倾听”才是课堂的核心活动。相互倾听课堂的形成需要教师和其他学生能够尊重和倾听每个发言学生的观点和想法，倾听每个发言学生背后的心情、心声；需要教师和其他学生的“回应”；需要教师和其他学生的“串联”。根据佐藤学的相互倾听理论，要形成相互倾听的课堂，需要教师为学生创设安心、安静的课堂环境，改变自己不倾听学生的习惯，成为学生倾听的示范者，并能长时间地耐心坚持。

关键词：佐藤学；相互倾听；接纳；回应；串联

佐藤学曾在多个场合指出，相比于发言和交流，“倾听”才是课堂的核心活动[1]。佐藤学认为，倾听者对发言者的关注、同感和共鸣，会在发言者心中产生一种信任感和依赖感，会拉近学习共同体中成员之间的距离；而且，通过倾听，倾听者能够在发言者观点的基础上展开思考，从而将学习引向深入[2]。相反，如果每个人都只喜欢自己发言而不喜欢倾听别人，则不会形成学习共同体[3]。

既然倾听如此重要，那么如何才能形成相互倾听的关系呢？对于这个问题，佐藤学并没有给予系统的分析，而只是在其不同的著作中给出了零散的回答。结合佐藤学关于相互倾听的相关研究和教学案例分析，可以梳理出课堂中相互倾听关系的形成条件，并在此基础上对我国形成相互倾听课堂提出建议。

一、相互倾听的课堂是“润泽的课堂”

关于相互倾听的课堂，佐藤学在其著作中有过多次描写，在此我们选取其中的一个片段：整个课堂寂静而沉着，充满了宁静的气息。教师和儿童们的言行举止自然得体，柔和的声音形成交响。走访每间教室，观摩教学，更是柔和寂静。特别是观摩了西岗教师四年级的《一朵花》一课之后，藤田老师说出了自己的感受：“这是以往的教学中从未有过的感动。”她被课堂深深地震撼了。无论教师还是儿童，都能自然地、逐一地、细腻地表达并体味着以往的日常教学中积累起来的知识，能够侧耳倾听并赞同同学的话语，能够琢磨自己生成的话语，能够表达自己阅读的感悟，能够把同学之间的见解链接起来……面对学生们的这种姿态，藤田老师的心头一热，激动地流下了热泪。她写下了这么一句话：“我深切感到这是一堂名副其实的‘合作学习’课，我想尽量接近这样的课，哪怕一步也好。敞开心扉，让新风吹进我的心田吧。”——从这一天开始，藤田老师日复一日地努力着。[4]

虽然，这仅仅是相互倾听课堂的一个片段，但是在其中我们却能够看出佐藤学所理解的“相互倾听课堂”的基本特点：首先，相互倾听的课堂是安静的、柔和的、温润的。佐藤学曾经把这样的课堂称为“润泽的课堂”。在佐藤学看来，润泽首先表达的就是一种安静的氛围、一种温润的心境。[5]相互倾听的课堂给人的感觉就好像是教室中的每个人都安心地沉浸在倾听中，人与人之间的关系是如此的温馨和融洽[6]。其次，每个学生的发言都会得到尊重和接纳，每个学生的发言都会得到回应。在相互倾听的课堂上，每个人都能够诚恳地与他人交谈，课堂中每个学生的发言和轻声细语都会得到认真地倾听，每个学生的思考或者情感的微小变化也都会被他人敏锐地感知。[7]在相互倾听的课堂上，我们看不到发言者的拘束、焦虑和胆怯，看不到其他学生的漠不关心、东张西望，也看不到当发言者沉默时其他学生争先恐后的抢答，每个学生都表现出了对他人的尊重，每个学生也都表现出了对他人发言的期待。

二、“相互倾听课堂”形成的条件

那么，如何才能形成相互倾听的课堂呢？光靠说一句“喂，注意听啊”是不够的。在多年研究的基础上，佐藤学总结了形成相互倾听课堂的条件。

（一）教师和学生都要接纳地倾听每个学生的发言

佐藤学把接纳地倾听视为培育相互倾听关系的最重要因素，接纳地倾听不仅要接纳地倾听每一个学生的话语，更要接纳地倾听每个学生发言背后的心情、心声。佐藤学认为，每一个儿童都是独特的，每个儿童的思考方式、感知方式也都是不同的，因此，不应当去区分一个儿童发言的好与坏，[8]而应该对所有儿童的发言给予尊重、期待和鼓励。不管这个观点是自己认同的，还是不认同的；不管是正确的，还是错误的；不管是有声的还是无声的；不管这个学生表达的顺畅流利还是磕磕绊绊，教师和其他学生都应该对发言者充满着尊重和接纳，都应该表现出希望从发言学生的轻声表达中学习到什么。

倾听学生话语背后的心情、心声，指的是教师和其他学生在倾听发言时，能够站在欣赏、体会学生发言的立场，移情性地理解学生的发言，并表达出“原来如此”“你的回答真不简单”“你说的多么有趣啊”等共鸣性的情感体验。通过这种方式唤起学生的种种情感体验，会给学生带来巨大的信心和动力。比如，在佐藤学描述的合作学习中，我们会看到，在学生发言时，教师总是“嗯”“嗯”的表达着对学生的关注，有时又偶尔的发出“啊”“啊”的惊讶和欣喜的声音。教师的这种移情性表达总是能带给学生鼓励和信任，也能让学生产生教师、其他学生与自己心心相印的情感体验。[9]

（二）倾听需要教师和其他学生的回应

佐藤学曾经描述了课堂教学中的这样一个细节：在一次小学五年级的语文课上，学生们的发言一个接着一个，当一个学生说完时，教师就会针对这个学生的发言进行补充和说明，“你在说××吧”“你是在表达××意思吧”，尽管每个学生都非常明白地表达了自己的观点，但是，学生们之间的发言却并没有得到很好的相互碰撞或相互联系。[10]

为什么每个学生都在认真的倾听，但是整个课堂却很少发生碰撞，缺少交流？佐藤学认为，这是因为在倾听时学生们都只是在倾听与自己相关的发言，都只是在思考自己的观点，而并没有回应其他学生的发言。佐藤学认为，这样的倾听并不是真正的倾听，这样的倾听也无法形成学习共同体。

那么什么是对发言学生的回应呢？佐藤学曾经做了这样一个比喻：“对发言学生的回应，就好比是在和学生们一起玩棒球，如果教师能够准确地接住学生投过来的球，那么即使学生没有对你说什么，他们也是心情愉悦的，而如果投球的学生水平很差，甚至把球投偏了，但是在这个时候作为教师的你却还能够准确地接住球的话，那么，这个学生以后就会努力地投出更好的球。”[11]这种能够准确的接住学生投球的现象就被喻为回应。从这个比喻中，我们可以看出，回应指的就是教师能够准确的接住每个学生的发言，并在此过程中能与发言学生的想法与观点产生共振的一种对应。教师的回应一方面能让发言的学生感受到尊重和关注，另一方面，回应也能引导其他学生仔细倾听他人的发言，深入思考他人的发言。

然而，在现实教学中，许多教师却往往只按照自己的教学计划上课，他们没有想过需要准确地接住每个学生的发言，当然也就不能与发言学生的想法或观点产生共振。于是，在教学中，学生们投的球就会纷纷落地，甚至还会出现更严重的现象，那就是有的教师不仅仅没有接住学生们投过来的球，反而让学生自己去捡那些掉落的球，而如果这样的互动持续很久的话，那些投球水平不高、投球偏的学生就会开始变得厌恶投球，甚至开始厌恶自己。[12]这种现象造成的结果就是课堂中的一些学生越来越不愿意发言，课堂变得越来越沉默。因此，作为教师，应当一心一意地倾听学生，重视每个学生的发言，并且准确地回应每个学生的发言，这样才能够形成真正的学习共同体。

（三）相互倾听课堂的形成需要教师和学生的串联

真正的相互倾听不仅仅指的是每个人都要“听”其他人的发言，同时还需要“把倾听到的老师和其他同学的发言串联起来”。佐藤学认为，“合作学习的教学是由每个个体的互动所形成的意义链和关系链构成的，教材与学生、教材的语言之间、多重的意义之间的联系，儿童与儿童之间以及今天的儿童与昨天的儿童之间、课堂上多元的、多层次的联系，如同编织物一样编织在一起。”[13]因此，串联指的是，“在教学中教师和学生能够把学生与教材串联起来，把一个学生与其他学生串联起来，把一种知识与其他知识串联起来，把昨天学到的知识与今天学到的知识串联起来。”[14]在串联中，每个学生都把教师和其他学生的发言记在心里，并在联系中理解教师和学生们的发言，从而形成自己的理解和发言，而当下一个同学发言时，任何一个学生都能够把前面同学的发言串联起来，这样，整个班级学生的发言就构成了一个一系列的意义网络，课堂也就变成了一个交流沟通的学习共同体。

在这里，我们不禁会问：为什么学习共同体中的学生能够串联起其他学生的发言，甚至是串联起几堂课的发言呢？佐藤学认为，这是因为学习共同体中的每位儿童都是课堂的主人，并且他们也把自己看作了课堂的主人。佐藤学解释说，这就像是在旅行中，如果总是跟随着向导，那么人们能够记住的往往只有那些片段式的、支离破碎的风景和事物，但是，如果是一个人的旅行，那么他就会记住旅行中的每个细节，同样，如果班级中的每个学生都是课堂的主人，那么他们就会与课本中的语言多次相遇，也会与其他学生的发言多次相遇，还会与有着共同追求的其他学生展开多次对话，这种种的经历会让每个学生都能串联起班级学生的发言，也会让他们学会像教师一样组织发言[15]，而相反，如果每个学生都只关注自己的发言，而不关注其他学生的发言，那么他也就无法串联起其他学生的发言，同样也无法回应其他学生的发言。

三、佐藤学“相互倾听课堂”理论的启示

相互倾听是学习共同体的基础，但是在我国大多数的课堂里，学生们之间的相互倾听关系却并没有建立起来。佐藤学的相互倾听理论对我国相互倾听课堂的形成有诸多启示。

（一）为学生创设安心、安静的课堂环境

在相互倾听的课堂中，教师和学生的讲话应该是自然的、轻声的、沉着的。这是因为，佐藤学认为，自然的轻声细语能为学生们创设一个安心发言的课堂环境，而在感到安心、安全的环境中，学生们通常都能够在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来，并能够进行基于深刻思考的课堂交流。[16]

与佐藤学倡导的这种安心、安静的课堂环境相对比，我国的大部分课堂却要求学生大声地、活泼地发言，这让课堂变得吵闹而喧嚣。在这样的课堂中，学生们总是很兴奋，他们发言时往往会高高地举起手臂，不断地叫喊着“让我来，让我来”，课堂里乱糟糟的，学生们之间也是白热化的竞争关系。在这样的课堂中，学生感到的是过度的压力和莫名的焦躁，他们之间不会相互倾听，也没有合作学习。而依据佐藤学的理论，在课堂中教师和学生应该以自然的、缓和的、轻声的方式讲话，这样，课堂中的浮躁才会渐渐远去，课堂才会变得从容、宁静、自然，而当学生们开始静静地倾听他人，开始以自然平静的声音与他人交流时，相互倾听的课堂也就渐渐形成了。

（二）教师需要改变自己不倾听学生的习惯，成为学生倾听的示范者

在我国当前的课堂教学中，很多教师因为自己的不良习惯，有意无意地扮演着“课堂倾听的破坏者”的角色。下面分析三种典型的情况。

第一种，只让学生倾听自己。在学校里，有这样一类教师，他们很喜欢自己讲话，却不善于倾听学生。在这样的课堂上，教师自己的发言会占据大部分时间，而只有小部分学生能够发言，或者有的学生从来不发言。久而久之，这样的课堂就会变成沉闷的课堂。

第二种，只倾听自己想要的答案。在教学中，有一类教师对学生的发言总是表现得很热心，在学生发言时总是“嗯、嗯”的点头示意，但是发言的学生却并不认为教师是在用心倾听自己的发言，因为在学生发言之前，教师对于需要什么样的答案已经有了自己的主见。当教师听到自己想要的答案时，就会急忙地重复出来，或者写在黑板上，而当没有听到自己想要的答案时，教师就引导着学生说出“正确的”答案，或者让其他同学来回答。在这样的课堂中，学生会养成揣摩教师想法的习惯，只表达那些教师想要的答案，但是这样的课堂却不是沟通的课堂，也不是相互倾听的课堂。

第三种，不能耐心地等待学生。在教学中，我们经常会看到这样的现象：只要发言的学生说得比较慢，或者说得磕磕绊绊、支支吾吾、断断续续，马上就有几个尖子生争着举手。这时候，教师往往会去叫这些举手的学生，还会对原来发言的孩子说一句“下次想好了再说”。佐藤学批评了那些没有耐心的教师。他认为，当学生沉默时，或者在发言中断时，教师应该耐心地等待，因为这个时候学生是在积极地思考，他是在努力地寻找、组织自己的观点和想法，他正在试图将自己的思考组织成语言与大家沟通和交流，如果在这个时候教师能够等待学生，能够给予学生思考的空间，能够让学生把自己的思考表达出来，将会给学生莫大的信心和鼓励。因此，在学习共同体中，等待学生的沉默是倾听的一部分。相反，如果这个时候教师或者其他学生打击这个学生的积极性，就会让这个学生产生挫败感，从而变得越来越沉默。

佐藤学认为，在学生中培育相互倾听关系的第一条件就是“教师自身甘愿倾听每个儿童的心声”，除此以外，别无他法。如果每一位教师每天都能够在课堂上跟学生示范如何去倾听，即使再小的声音教师也愿意听，即使学生说得再断断续续教师也能够耐心地听完，那么时间久了，学生们也就学会了如何去倾听他人。教师的倾听示范是有魔力的，当教师以接纳的倾听姿态对待学生的发言时，他的学生也会以接纳的倾听姿态对待其他发言的学生；当教师以尊重的姿态回应发言的学生时，他的学生也会以尊重的姿态回应其他发言的学生。而相反，在我们所看到的任何一间教室里，但凡课堂上有不认真倾听其他学生发言的学生，那么他们肯定也会有一个不认真倾听学生的教师。

（三）倾听课堂的形成需要长时间地坚持

相互倾听是重要的，但是相互倾听关系的形成却是缓慢的。佐藤学认为，教师无论怎样改变自己的倾听方式和讲话方式，也都无法立刻在课堂中形成融洽的相互倾听关系，“对于教师们来讲，至少需要经过十个月的思想准备，并且能够坚持不懈地鼓励学生，才可能建立这种倾听关系”[17]。

在这样一个漫长的过程中，教师需要在每一堂课上提醒学生去倾听，引导学生去倾听。比如，笔者曾经分析过李玉贵老师培养学生倾听习惯的教学案例，在每一堂课上李玉贵老师都会提醒和引导学生倾听，有时三次，有时五次，有时是在提醒学生应该安静地倾听他人，有时是在引导学生根据他人发言的内容进行思考，李玉贵老师的这些做法非常有助于学生倾听习惯的养成。

参考文献：

[1]佐藤学.教师花传书[M].陈静静，译.上海:华东师范大学出版社，2016:28.

[2][4][8][13][14][15]佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静译.上海:华东师范大学出版社，2012:151，23，214-215，59，6，61-62.

[3]吴井娴.通过对话来学习——佐藤学的学习共同体述评[J].上海教育科研，2016，(1).

[5][9][10][11][12][16][17]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变学校就会改变[M].李季湄，译.北京:教育科学出版社.19-20，29，24-25，27，27，58，60.

[6]佐藤学.学习见闻录:学习共同体的实践[M].钟启泉译.上海:华东师范大学出版社，2014:5.

[7]佐藤学，钟启泉.学校再生的哲学——学习共同体与活动系统[J].全球教育展，2011，(03).

张鲁宁/鲁东大学教育科学学院讲师，教育学博士，主要研究方向为教师教育

（责任编辑：孙宽宁）