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[摘要] 佐藤学教学思想的形成受到杜威民主主义教育思想、维果茨基“最近发展区”理念以及尼尔·诺丁斯“关心教育”理论的深刻影响。其教学思想的主要内容有:对话学习的三位一体论、以学习为中心的教学创造、相互倾听、合作探究、“学习共同体”思想等。从理念、内容、范式、途径、方法、策略、风格七个不同方面探析佐藤学教学思想的当代价值,旨在为当前课堂教学工作的有效开展提供些许借鉴。

作为日本东京大学的著名教授,佐藤学潜心于课程理论、教学理论以及教师教育方面的研究。一直以“付诸行动的田野研究者”著称的他,三十年来身体力行,默默耕耘在教育实践的田野,与身居一线的广大中小学教师们同心协力深入研究教学,为教育教学理论和实践的发展作出了卓越的贡献。

一、佐藤学教学思想的背景与基础

(一)社会背景

对佐藤学教学思想的研究离不开对当时日本社会发展背景的考量。日本借助“压缩式”的经济发展模式在短时间内实现了自身的工业化以及教育的现代化。经济和科技的迅猛发展促使日本从以物质生产和消费为主的产业社会向以服务业为主的后产业社会急剧过渡。在后产业社会,知识以急剧的速度更新,人们渴求知识的欲望更加强烈,终身学习的理念逐步进入大众视野。然而,伴随着经济的飞速发展一同到来的还有学习的虚无主义现象和“学历社会”的危机。学习仅仅为了取得学历的功利思想的盛行,导致知识获得者和知识匮乏者之间产生巨大的鸿沟。某种程度上,知识的得与失成为衡量权力的支配与被支配的主要指标,这就致使围绕知识与权力的竞争愈演愈烈。对学习的意义的不信任、对为何要学习的不解、对无论学什么都提不起兴趣的消极情绪以及学什么都改变不了现状的绝望在人们心中蔓延。[1]进入21世纪以来,追逐学历的社会逐步向终身学习型社会转变。为了同这种学习的虚无主义现象作斗争,摆脱“学历社会”的束缚,重拾学习的欢乐与意义,为终身学习时代的到来做好充分的准备,以佐藤学为代表的、倾心于教育的广大研究者们提出了一系列卓有见地的改革构想。

(二)理论基础

1.杜威的民主主义教育思想

佐藤学曾坦言杜威的教育思想对他的影响最大。杜威提倡每个人都应该拥有均等的接受教育的机会,人们接受教育的过程是他们一生中很重要的生活历程。他还提倡应该把学校打造成一个“学习共同体”。他的民主主义教育思想离不开“共同体”思想的启发,正是基于对这一思想的深入思考,杜威还设计了实验学校,认为学校是民主主义的场所,学校应该竭尽全力地保障每一位学生的学习权。杜威想要通过实验学校这一学习共同体的教育,将学生们的个体心理性发展和社会性发展进行整合。佐藤学的“学习共同体”教育思想就是在借鉴了杜威的民主主义教育理论之后才得以生根发芽。

2.维果茨基的“最近发展区”理念

维果茨基在《思维与语言》一书中提出,语言本质上是社会性的,儿童语言的发展过程是从沟通中表现出来的外部语言经过内化,逐步向内部语言转化的过程。基于此,我们可以把学习的过程理解为个体在社会性的交往中缓慢实现的自我心理发展的一个逐步的内化过程。维果茨基认为,最近发展区是指个体无需借助外力的帮助就能够完成任务的能力水平和借助外力的帮助才能完成任务的能力水平之间的相差阶段。这里提到儿童所具备的两种截然不同的发展水平,一是儿童自身已经具备、无需借由外力而达到的心理发展水平,二是儿童在他人的帮助和引领下所能实现的心理发展的水平。这要求教师应当着重关注正在发展中的儿童的心理水平,协助儿童实现自身的发展。另外,儿童所能实现的发展的可能性也离不开课堂中的人际交往。儿童可能实现的发展阶段的高低很大程度上受到该儿童自身与教师、其他儿童以及学习工具之间关系的影响。佐藤学吸收了维果茨基的“内部、外部语言”和“最近发展区”理论,结合自己多年来教育实践的经验,提出了“协同学习”的教育理念。他认为想要实现维果茨基所提倡的“沟通学习”,就要关注对儿童“最近发展区”的充分发掘和利用。可以通过创造以工具为媒介的有效的学习环境,增进以他人为媒介的教师与儿童以及儿童与儿童之间的沟通,促使儿童实现自我内部的对话学习。[2]

3.尼尔·诺丁斯的“关心教育”理论

尼尔·诺丁斯在《学会关心:教育的另一种模式》一书中强调:“我们中的每一个人都应该特别相信:每一位进入校园学习的学生都应该拥有在学校学会关心的机会。学会关心自我、关心除了自身以外的他人、关心大千世界以及我们要学习的包罗万象的知识。而教导每一位学生学会关心的责任自然应该由学校来承担,学校应该将教会学生关心作为教育活动开展的首要目标。”[3]诺丁斯的这一观点给予佐藤学很大的启发,促使他深入思考教师与学生之间的关系。佐藤学在其著作中坦言,自己对于教育一词的深入理解在很大程度上受到了诺丁斯关心教育理论的启发。诺丁斯倡导学校要将关乎人一生的多个领域的 “关心”方面的知识、思想以及伦理规范应用到实际的教学情境中去,包括关心自身、关心身边熟悉的人、关心与自己疏远的人、关心浩如烟海的知识等。针对如何实施关心教育,诺丁斯指出可以通过树立榜样、展开对话、具体实践和证实4个主要途径。正是在诺丁斯提出的一系列关心教育理论的启发下,佐藤学对教育的真正含义进行了全新的思考,并在此基础之上提出了自己对教育的理解。他认为传统意义上的教育指教师教、学生学的过程,即主体能动地对客体施加影响的过程,而教育从本质上来看是教师和学生之间交互的“应答性(responsible)”活动。具体到教学过程中的教育(educare)是指教师对学生表现出来的不安、难过、求助等一系列行为的应答,是在和学生相互交往的过程中,为了学生可能出现的一切情况所表现出的关注与担心的行为。因此佐藤学提出要重建和谐的师生关系,要求每一位教师都要认真地“应对”学生的身体、关注学生学习的事实、尊重每一位学生,并从心底对学生这一生命体进行悉心的照料。

二、佐藤学教学思想的主要内容

(一)对话学习的三位一体论

佐藤学从“关系重建”的独特视角,把学习理解为以交往和对话为主要特点的意义与人际关系的重建。究其本质而言,学习是一种被动式的能动性活动,是一种对话性的实践活动。通过与自己、他人以及客观世界的相遇和对话开启从熟悉世界向陌生世界的“旅行”。[4]首先,学习的对话实践是同客观存在的世界对话。把自己所观察和理解的客观世界表述出来,这一完整的个人对世界的认知和表达过程就是“构筑世界”的过程。其次,学习的对话实践也是同自己对话。学习者在尝试理解自身与外部世界的关系的同时,离不开与自我内在的对话行为,正是借助这一对话行为来扩充、重构自己新的认知经验。这是一种自我探索、构筑自身的过程。最后,学习的对话实践是同他人的沟通和对话。学习离不开与他人的交互,正是借由这一社会性的互动实践过程建构同他人的关系,这是构筑伙伴的过程。综上,学习是一种充满创造性的活动,它通过一系列认识客观世界意义的实践活动来感知并“创造世界”;它通过社会性的人际关系实践活动来“结交伙伴”;另外,它也需要借助伦理性和存在性的具体实践认识自身,实现“自我探索”。可以说“构筑世界”“结交伙伴”“探索自身”三方面实践活动的有效结合就是“三位一体的学习观”表达的主要内容。 [5]

(二)以学习为中心的教学创造论

佐藤学多次强调教学的核心任务是实现学生的学习,创造性是教学活动的本质特征。真正有意义的课堂是能够促进学生相遇和对话的课堂。因此,以学习为中心的教学过程不是学生个体孤零零的自学的过程,而是和同伴的活动性、协同性和反思性的交往过程。教学过程中,教师向学生提出具体而明确的学习目标,引导学生之间的交流和发现,在同伴互动交往的过程中积累学习经验,促进共同成长。因此,要真正实现以学习为中心的教学需要关注以下两个方面:一是由勉强到学习的转变,二是要培养良好的倾听关系。学习的本质是交往和对话,学习是活动的、合作的、反思性的和创造性的实践过程。“勉强”和“学习”之间存在着本质的差别,学习的发生需要实现两者的转变;为了促进协同学习的发生,我们迫切需要在教室中建立互相倾听的关系。课标中反复强调要注重对学生语言表达能力的训练,但是从某种意义上学会倾听比表达更重要。倾听是对对方观点和看法的关注,可以将自己的思考与同伴的思考和分享的内容相结合,进一步拓展自己思考问题的视角,促进有效学习的发生。

(三)相互倾听理论

佐藤学强调课堂教学过程中教师的核心活动就是倾听。能够在班级中建立起良好的合作学习的教师一定是非常注重倾听学生的教师。即便倾听一词在开始之初指代被动听取他人的活动,但是对于真正具有创造能力的教师来说,他们一定可以通过多样而且精彩的方式在儿童之间建构灵活、能动的关系。[6]认真倾听学生发言的教师不仅能够清楚地区分学生的发言是由哪部分的课堂内容(课文内容和其他学生发言)触发的,而且也能分辨出学生个体在不同时间段前后发言之间的微妙联系。佐藤学认为教师们若是能够做到对学生的发言不加区分地接受,这将是极其可贵的。教师认真倾听学生的姿态,为班级里每一位学生都做出了良好的示范,班级的学生们会像老师倾听他们那样,认真、虚心地听取同伴的观点,积极地参与到与同伴的交流和互动中,他们不再一味拘泥于自己的正确观点,也能够从同伴各种各样的观点中汲取养分,来润泽自己的观点。

佐藤学认为倾听是对儿童的发言不折不扣的信赖和接纳,通过倾听了解学生的学习状态和想法,能更有针对性地和学生进行交流,实现更好的学习效果。同时,佐藤学也指出,相互倾听的课堂氛围的营造,离不开教师们为学生倾心打造的舒心、安静的课堂学习环境,培养学生耐心倾听的好习惯,并积极为学生树立倾听的榜样示范,耐心且长久地倾听、关注每一位学生。[7]

(四)合作探究理论

佐藤学提倡“由合作探究走向交响乐团式的教学”思想。在合作探究学习的过程中,一方面学生借助外部语言与同伴或者教师进行沟通,从而使之内化为思维的语言;另一方面学生通过与同伴之间的交流、碰撞,增加对所探究问题的深入而全面的理解,促进和实现其“最近发展区”的有效超越。合作探究学习关系的形成是以个体与个体之间的交流和互动为基础的,这是一种互惠式的学习。学生可以自由表达自己的观点,或者与同伴交流、分享,抑或向老师提问、求助。师生、生生之间的观点和想法相互交流和碰撞,学生与教师共同演奏欢快的学习交响曲。学生们借助他人的思考丰富自己的思考,更加透彻地理解学习中遇到的各种各样的问题。教师也能借助学生相异的思考生成新的教学点。在这样融洽的教学氛围中,老师能准确无误地接住学生抛来的每一个“问题球”,及时给出应答,促进课堂中个体与个体的交流,这又为合作学习和探究学习课堂的形成做好了充足的准备。

(五)“学习共同体”思想

借助协同学习的方式,让学生积极参与到对话的、反思性的实践活动中进行学习,是“学习共同体”教学思想所倡导的学习方式。佐藤学教授提出为了帮助儿童实现真正的学习,应该努力促进学校的变革,把学校转变为学习共同体的场所,让儿童得以在学习共同体之中学习和成长。在他看来,相对于更重视教师“教”的传统教学方式,“学习共同体”理念最为关注的是学生最终是否能够实现真正的学习。对于学习共同体的创建,佐藤学给出了自己的建议:学习共同体的创建要以学生的学习为中心;以协作的、活动式的、反思性的学习方式为主,尊重每一位儿童的学习权;教师之间建立“同僚关系”。

三、佐藤学教学思想的当代价值

(一)教学理念上:摈弃虚假“主体性”,让儿童真正成为学习的主体

王策三教授在其著作《教学论稿》中说:“我们的教学所追求的一切目标、内容和结果,无论怎样复杂或者怎样简单,最终都是要落实到学生的学上面,否则,一切努力都是白费的。”[8]反观实际课堂,学生作为学习虚假主体的例子不胜枚举。教学中,多数教师喜欢学生热热闹闹的发言。发言前要举手示意,得到教师的应允之后要以清晰、响亮的声音表达出自己的观点。佐藤学认为这种利用手势的教学就是学生虚假主体性的例子之一。他认为手势教学把学生的思考和情感的多义性及复合性割裂开来,学生的发言被分成赞同和不赞同,忽视学生可能存在的模糊答案,这样实际上束缚了学生的思考。佐藤学提出要摈弃这一虚假的“主体性”现象,把儿童作为学习的中心,帮助儿童实现当下的学习,引导儿童感受当下生活的快乐。

如何实现真正的学习?如何让学生快乐地学习?学校作为学生学习和成长的重要场所,有责任为学生提供良好的、能够促进真正的学习得以发生的必要条件。重视每一位学生的发展,以学生为中心,让学生真正成为学习的主体,尽可能地促进学生实现真正的学习。一方面要求教室的空间设置应该以儿童为中心。[9]佐藤学强调U字形教室的空间分布,在黑板的正前方位置放一把椅子,教师坐下来和儿童交流时,对话的视线高度基本相同,师生之间更像是友好的促膝谈心和交流。另一方面,关注课堂中听不懂、学不会的儿童。每一位儿童都拥有学习的权利,教师除了要进行好的教学之外,还要尽可能保障每一位儿童学习的权利。对于接受能力弱、不能很好地融入课堂、参与学习的儿童,要求教师转变看法,给予他们更多的关注,体察他们的自尊,倾听每个儿童的低语或沉默,要对他们的成长和发展抱有积极的期待。

(二)教学内容上:“量体裁衣”,富有挑战性

众所周知,学习的主体是学生,真正学习的实现离不开教师对学生的深入了解和尊重。在实际的课堂里,学生具备的基础和已有的能力是千差万别的,这要求教师们在备课以及正式授课过程中针对每个学生做到“量体裁衣”。佐藤学强调:“在学生发展参差不齐的班集体中,教师必须具备‘量体裁衣’的意识。它可以帮助教师识别学生之间交互学习的发生。”[10]课堂上学生的不同表现以及课后作业的完成情况都会给教师提供不同程度的反馈,而教师一定要及时利用这一机会对学生进行指导和点拨。当然在实现学生的发展中,教师除了要尽可能做到“量体裁衣”,还需要为学生设置富有挑战性的学习内容。[11]在任何教室都会存在一些拔尖的同学,他们的接受能力和学习能力比其他同学更强,这需要教师在对这部分同学的学习内容进行设置时关注学习内容的挑战性,以此来激发他们的学习兴趣,更好地保护他们学习的权利。

(三)教学范式上:由技术性实践向反思性实践转换

技术性实践和反思性实践是佐藤学提倡的两种主要教学模式。

反思性实践由唐纳德·舍恩(D.Schon)首倡,他指出借助反思性的实践活动可以帮助活动主体更好地实现其专业性的发挥。他进一步提倡应以反思性实践取代依赖科学技术的技术性实践。[12]正如大家所理解的那样,技术性实践关注技术理性,主要借由技术指导具体的实践,运用程序和技术促进教育实践的有效进行。技术性实践教学指在教育实践中借助缜密的技术理性达到教学目标的教学模式。而反思性实践则是通过对具体活动过程的认真、彻底、全面的反思来优化实践活动。在这一过程中,极为关注教师们的实践性智慧,反思性的教学实践范式并没有被充分理解和运用,它只是集中在小部分经验丰富的教师当中。

教学中,教师需要反思性实践来解决在教学实践中遇到的问题,只依靠对具体课堂情景的观察与分析是远远不够的,因为理论上的分析无法真正、有效地解决问题。教学当中出现的问题是实践性问题,需要依靠不断地选择和判断,寻找更适合的方法去解决。从“分析与说明”到“选择和判断”,从“是什么”到“如何做”的过渡正是我们一直都在提倡的实践性探究的本质过程。而这一过程的实现,离不开反思性实践教学的支持。

(四)教学策略上:以教师的“应对”为中心

每个学生都渴望得到来自教师的积极反馈,然而在大多数课堂中,教师最为关注的往往是自己的教学进度,他们根本没有更多的精力和时间去充分考虑学生的实际接受程度。教师关注的是学生的“优秀发言”,把学生那些“好的发言”反复加以强调和重复,成为学生心中的标准答案。教师设置的学生的发言也是为了完成自己的教学进度,这样的教学会打击学生发言的热情和自信,对于学生的学习和发展非常不利。真正的学习要求教师积极地“应对”。我们可以用投球游戏来比喻教师“应对”学生的发言,即便教师不能很准确地接住学生投来的“球”,但是教师对于学生的发言及时给出了自己的反馈,学生也会因老师在意和尊重自己的思考而感到开心。[13]教师要做到以“应对”为中心,首先要具备“应对”的态度,这要求教师在课堂上能够倾听学生的发言;还应具有“应对”的语言,在“应对”学生学习的过程中,精心组织自己的语言,尽可能站在学生的角度来进行语言的表达;此外,还应具有“应对”的体态,即教师应恰当合宜地做出应对行为,例如点头认可,侧耳倾听,俯下身或者蹲下来以与学生差不多高的视角来应对学生的发言。

(五)教学方法上:创建学习共同体,实现学生协同学习

佐藤学极力推崇“学习共同体”这一教学理念和学习方式。他认为学习共同体的创建,为学生的学习创造了良好的条件,可以有效促进学生之间的协同学习。实现教师有效的教和学生真正的学,需要学习共同体的建立和协同学习的引导。“创建学习共同体,促进学生协同学习”已经超越了方法操作的层面,它不再是简单把课桌椅分成小组的肤浅的学习空间布置的变化,也不再是由教师主导学生的形式上的随意表演,更加不同于以往课堂当中将教师和学生之间的课堂互动残忍割裂开的“教师主导,学生主体”的传统模式。学习共同体中强调的协同学习是师生、生生之间多个主体一起互动的交响,不再是学生个体孤零零地在知识的海洋里遨游。这一转变需要教师教育教学观念上的变化,教师引导学生协同学习,促进学生之间学习上的合作与分享,但不等于教师就可以在这一过程中“中场休息”甚至“退场”。在这一重要的过程中,一方面需要教师慧眼独具地洞察学生们的学习行为,在必要的时候,助学生一臂之力,促进学生之间更好地交往和互动; 另一方面,教师自身也不能仅仅充当旁观者,也要积极地融入学生的协同学习中去,与学生一同感受因不同观点和想法而激发的语言的交流和思想的碰撞。教师要尊重和信赖“学习共同体”这个大家庭里的每一位学生,在此基础上学会用心倾听。[14]教师只有对学生充分尊重和信任,才会获得来自于学生的尊重和信赖,学生也就自然不会对教师的声音充耳不闻。在课堂中营造出这样一种在学习共同体之中的积极的、良好的协同学习的氛围,对于学生实现真正的学习具有十分重要的意义和价值。

(六)教学途径上:创造以“学”为中心的弹性课堂

毋庸置疑,教学活动实施的目的和中心任务就是为了学生的学。为了更好地帮助学生学习,要求一线教师精心准备课堂内容,竭力引导学生之间以及教师与学生之间的交往。教师如果想要实现以“学”为中心的教学,需要竭力创造一种崭新的关系。在这种崭新的关系中,班级里的每一位学生都能参与到学习中,都能在教师的悉心指导下认真学习、相互交流、深入探究,从而获得启发。这一开放、融洽、合作的课堂形态就是佐藤学一直提倡的富有弹性的课堂。建立富有弹性的课堂是实现以学习为中心的教学的必要前提。判断一个富有弹性课堂的标准,可以关注师生所营造出的课堂氛围是否融洽、教师教和学生学的节奏是否统一、师生之间的动作是否融合、教室的物理环境是否明朗舒心。富有弹性的课堂氛围一定不是紧张、僵硬的,而是一种开放的、师生都身心舒畅地参与其中的;富有弹性的课堂教学节奏一定不是急迫的,师生之间的交流与对话是平静而舒缓的,眼神和肢体交流也是自然而然产生的;与此同时,教室里的物理环境也应该是为了这一活动的课堂做好准备。

(七)教学风格上:“串联”“反刍”,走向交响乐团式的教学

好的教学不单单是教师的讲授,更重要的在于来自学生的参与。把教室里学生对问题的理解与思考进行“串联”也是教师的重要工作之一,可以说“串联”是教师教学工作的中心。教师能对学生的回答进行“串联”的前提是对学生发言内容有清晰的认识和深刻的理解,倾听学生的发言,把每一位学生的思考串联起来,把已学的内容与将要学习的内容串联起来,把课内的知识与课外的知识串联起来,这才是真正实现以学生的“学”为中心的教学。教师还需意识到“反刍”的重要作用,即停下前进的步伐对已经学习过的内容的回味和复习。古人云:“温故而知新”,也是同一个意思。教师要做到把每一位学生的发言“串联”起来,并且关注对学习内容的“反刍”,尊重学生在课堂中的思考和在思考基础上产生的不同声音,形成不同观点的相互交流和碰撞,正如乐队里不同的乐器合奏演出那样,真正实现交响乐团般的课堂教学。

[1]李伟言.佐藤学学习理论及其对我国的启示[J].教育科学,2007(23).

[2][5]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2004:15,20.

[3]诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙,译.北京:教育科学出版社,2011:1.

[4][6]佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].钟启泉,陈静静,译.上海:华东师范大学出版社,2012:65-123,55.

[7]钟启泉.学习共同体的范例——日本佐藤学教授访谈[J].全球教育展望,2006(4).

[8]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985:379.

[9]佐藤学,钟启泉.教学研究的诱惑[J].教育发展研究,2003(10).

[10]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变,学校就会改变[M].李季湄,译.北京:教育科学出版社,2014:36.

[11]陈静静.佐藤学“学习共同体”教育改革方案与启示[J].全球教育展望,2018(6).

[12]钟启泉.课堂转型:静悄悄的革命[J].上海教育科研,2009(3).

[13]张鲁宁.佐藤学相互倾听课堂理论及启示[J].当代教育科学,2018(6).

[14]孙海燕.班级学习共同体及其构建策略研究[D].曲阜:曲阜师范大学,2019:42.

Abstract:The formation of Sato's teaching thought was deeply influenced by Dewey's democratic education thought,Vygotsky's concept of ZPD and Nel Noddings's theory of caring education.The main content of his teaching thought include:the trinity of dialogue learning,learning-centered teaching creation,listening to each other,cooperative inquiry,and the thought of "learning community".This paper mainly analyzes the contemporary value of Manabu Sato's teaching thought from seven different aspects:concept,content,paradigm,approach,method,strategy and style,aiming to provide some reference for the effective development of current classroom teaching work.

[作者简介] 李如密,南京师范大学课程与教学研究所,教授,博士,博士生导师;邹杰英,南京师范大学课程与教学研究所研究生(江苏南京 210097)。

基金项目:全国教育科学规划教育部重点课题“孔子对其弟子的教学艺术及现代价值”(DOA140201)

【作者机构】	南京师范大学课程与教学研究所
【来源】	《天津市教科院学报》 2021年第2期 P12-17