佐藤学

教室里有怎样的风景？每个教室都有一个个固有的风景，而教室的多样性往往又被忽略。

在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。“润泽的教室”给人的感觉是教室里每个人的呼吸节律都是那么柔和。

一、多面的教室

每个教室都有一个个固有的风景。

我每周去各地的学校访问，在各个教室里观摩，近20年来一直如此。幼儿园、小学、初中、高中、养护学校等，我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。在观摩教学时，人们却往往会误以为发生的问题都是一样的。其实，完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性，学生的生活和性格有着很大的差异，因此每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。

通过不断地积累观察教室的经验，我开始形成了这样的看法：忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。但是，那种多样性和固有性怎样表现才好呢？而且，通过这种多样性和固有性的表现，能够给每天在教室里面对不同个性的学生和具有不同个性的教师们提供什么样的启示呢？

比如，在一个初中和两个小学里，我3天观察了5节课的教学，社会、英语、语文和两节数学。上周，我还观察了两个小学的生活科、音乐、语文、理科（科学）和体育。学校分别在东京、神奈川、福岛和新潟。授课的教师既有才教书两年的年轻男教师，也有已经退休而被返聘兼职的老教师。学生的状况也千差万别，有坐轮椅来上学的，有从中国来的新生，还有的虽说才读二年级，却已能用六年级学生也未必能灵活运用的抽象语言来解释数学的道理。然而，仅仅像这样来描述这种多样性，再怎么详细，恐怕也难提示出什么意义来。而追随这种多样性来记述教室里发生的事情的意义是十分必要的。

二、润泽的教室

20年前，在我刚开始访问和观察教室的时候，有一个词语是自己完全没有弄明白的，那就是“润泽的教室”。当时用此来形容教室，然而在对教室中洋溢着的那份美好产生感动的同时，我却对很多东西根本没法说清楚。为什么是“润泽的教室”，是因为儿童在宽松地、充实地学习吗？为什么是“润泽的教室”，是因为能让多种多样的想法产生出来，教学能够不失时机地展开吗？为什么是“润泽的教室”，是因为学生、教师以及参观者都能沉浸在心情舒畅的气氛中吗？当时的我，对“润泽的教室”这个词语，虽然知道是指一种氛围、一种心情，但对其所包含的精髓以及它的意义，我是基本不理解的。因此，我不可能将之作为自己的话语来加以使用。

但是，通过后来参观、记录了若干教室的状况之后，我对这种“润泽的教室”的意味开始渐渐地能够理解了。可以说，与之相对而为另一个极端的教室，是由那些缺少人情味的、硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。如像那些吵吵闹闹，发出怪声的教室；那些仅仅是白热化的发言竞争，学生表面活跃地不断叫着“是的”、“是的”，高高地举手的教室；那些空气沉闷，学生的身体坐得笔直笔直的教室等等，大都可划归入这一类。

在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系。在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心、无拘无束，轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里每个人的呼吸节律都是那么柔和。

三、作为“被动的能动性”的主体性

“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”，而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础，在那种教室里的活动，是以“被动的能动性”为基础而开展起来的。

实际上，对周围环境状况缺乏应对能力的人，往往显得滑稽可笑或者四处碰壁。例如，要让寒暄令对方听起来心情愉快，就需要传递出能与对方呼应的话语；如果只是单方面地、不考虑对方状况地打招呼的话，那带给对方的只可能是怏怏不快。交流并不是突然发出信息然后得到应答，而是在发出信息之前就准备好了与对方的“应对”。打电话时的“喂，喂”，写信时开场白的寒暄等，都可视为发话人在谋求与对方应对的话语。“早上好”的问候、打电话的“喂，喂”、信中的季节寒暄等等，这些行为与其说是在打招呼，倒不如说是在边打招呼，边听取对方无声的语言。

这一事例说明在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待“倾听”。于是，比起擅长发言的学生，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上却常常被写上“更加积极地发言吧”。其实，对那些不多思考就草率发言的学生，倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说，如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。

四、“应对”的活动

“被动的能动性”正是我所追求的“教”和“学”的形态。“教”也好，“学”也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织。因此，从这种“被动的能动性”或者“应对”的视角，我们来重新审视一下学生的“学”和教师的“教”之间的结构。

对于学习能动性的活动来说，“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。比如说，阅读语文课文，通过阅读行为，学生被唤起了怎样的印象？对于这一被动的“应对”给予怎样的密切注意或表现出何种敏感：再比如解决数学问题，读了教材上的问题后，学生形成了怎样的问题印象？他是将之作为怎样的问题来认知的？

对于具体表现教学内容的“被动的能动性——应对”是很重要的。然而不仅如此，对组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性——应对”，以及对其他学生的言语的“被动的能动性——应对”，对自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性——应对”，都在学习中有决定性的重要意义。

教师的言语、教室里同学的言语的“应对”使唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容与其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”“主体性”或“努力”“欲求”等并不是学习的本质。

五、以“应对”为中心的教学

“被动的能动性——应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心，然而，大多数教师却没能理解这一点。因此，教师在说“在我的教室里，学生的表现能力很欠缺”这类事时，完全像是在说别人的事似的。出现这样的课堂状况，其实应当归因于教师没有以“被动的能动性——应对”为中心而展开教学。最好仔细去看看课间休息时哪个学生是表现能力很欠缺的？

那么，以“被动的能动性——应对”为中心的教师的活动该是怎样的？其第一要义是，在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声和无声的语言。我在许多教室里观摩过教学，在上课一开始教师向学生讲话阶段，仅仅只需感受教师的身体和语言，就能大致知道其教学的成败。在能够丰富地展开学习的教室里，教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，同时还能有意识地专注倾听学生的言语，其“讲述”的行为同时也是“倾听”的行为。

然而，有不少教师对学生身体所传达的信息漫不经心，麻木不仁。当学生不听讲时，大多数教师不满意学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有能够与每个学生的思考或情感相呼应，相互应答。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里，要开始为改革做准备的话，必须设定以“被动的能动性——应对”为教师与学生活动的基础。

关于“润泽的教室”的反思

“润泽的教室”的特征：

1.学生的个性都受到尊重，心灵自由，思维比较敏锐。

2.学生能表达的是自己真实的思考。

3.生生之间、师生之间能展开思维碰撞，直抵知识深处。

“润泽”可以指学生之间相互信赖、相互尊重、无拘无束的学习氛围，这是一种良好的学习气氛。在这种气氛中，学生之间能够相互倾听、相互尊重个性的差异，不会感到学习有压力，只会感到学习是一种愉快的活动。这是佐藤学如此强调“润泽”的原因，同时也正是它的价值所在。

这种“润泽”，表现为良好的学习气氛，教师和学生之间的平等。学生可以自由、心无旁骛地去学习，没有压力，没有痛苦，只是享受学习的乐趣。

教师与学生息息相通，学生能安心和放心地在教室里学习，彼此之间能互相勉励，消除恐惧感；他们感受到学习是快乐的，愿意坐在教室里，而且乐意坐在教室里。“亲其师，信其道，近其道”，让教室里的学习使每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注。