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21世纪需要向未来学习，教育必须迎接未来挑战。联合国教科文组织在《学会学习——教育世界的今天和明天》中指出，“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人”。幼儿教育是“任何教育政策和文化政策的先决条件”，是“教育策略的主要目标之一”。世界各国纷纷加大教育的投入，把幼儿教育纳入到终身教育制度中。在当代，世界上主要发达国家的幼儿教育事业取得了显著的发展，纷纷把学前教育作为整个教育的基础，加强学前教育正成为世界未来教育的主要目标之一。幼儿教育新局面正在形成，表现为学前教育日益受到重视，并趋于普及；国民教育向下延伸，学前教育逐步被纳入到义务教育和终身教育体系；学前教育职能有所扩大；学前教育改革不断推出，在学前教育的目标、制度、内容、方式和方法等方面，都出现了一些新的趋势。

20世纪80年代以来，世界发达国家学前教育目标有一个明显的变化，即从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。20世纪60年代，美、日、苏等国在“冷战”和“知识爆炸”等因素的压力下，受布鲁姆关于儿童早期智力发展的观点，在推进本国的教育改革过程中，都将加强早期智力开发作为其重要内容之一。从而导致了“智育中心”的产生，将早期教育误解为早期智力开发，忽视了幼儿的整体性发展。20世纪80年代以来，各国教育工作者逐渐意识到教育之间是相互联系的，社会和情感问题应被看成智能发展的一个重要组成部分，纷纷呼吁学前教育要纠偏。1985年6月日本召开了“日、美、欧幼儿教育、保育会议”，明确提出学前教育要从“智育中心”转向幼儿个性的全面发展。如日本在1990年开始实施新的《幼儿园教育要领》，明确地将人际关系、环境、表现列入幼儿园的教育内容中，以纠正偏重智育的倾向，促使儿童在天真、活泼、幸福的气氛中得到良好的发展。美国普遍重视通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、价值观和自我意识的发展。

（一）多形式和多功能的学前教育机构

各国学前教育事业在“第二次世界大战”后出现了较大发展，除了正规的学前教育机构如幼儿园和保育学校以外，各国的学前教育机构办学形式日益多样化和灵活化，极大满足了社会上对学前教育的各种不同需要。

一是扩大幼儿园服务社会的功能。如日本，除实行全日制和半日制保育以外，还发展临时保育事业；为未入园儿童及家长提供活动条件；为低龄学童提供放学后的托管服务；开展家长培训和利用假期为社区的各种活动提供服务等。

二是学前教育机构微型化和家庭化。如瑞士和挪威等国的“日间妈妈”，美国的“日托之家”都被称为家庭式微型幼儿园。把家庭视为幼儿教育的主体，其他组织形式是家庭的补充。许多美国人认为家庭是教养儿童的合适场所，他们珍视“日托之家”那种温馨的家庭气氛。这种幼儿园一般都设在开办人自己家里，除自己的孩子以外，另外招收少量其他人家的孩子。

三是社区学前教育机构。学前教育社区化是当今世界发达国家学前教育发展的一个重要趋势。美国、日本、英国和澳大利亚等国的社区学前教育都较为发达。社区学前教育的基本特点有非正规性、开放性、综合性和地域性等。

（二）倡导多元化教育

人类的多样性，教他们认识人类之间具有相似性与相互依存性。该委员会建议从幼儿时期开始，就应利用各种机会开展多元化教育。一方面，在一个多民族的国家中，应让本国儿童了解各民族文化，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家文化的教育，促进民族团结。

另一方面，要加强对儿童全球观念的培养。为适应未来世界各国之间联系和交往日益频繁的趋势，教育家提倡在婴幼儿时期开始多元文化教育。这要求教师在教育教学活动中尽量体现多元文化的要求，教育儿童尊重所有的人及其文化，尊重来自不同文化背景的儿童，促使他们同来自不同文化背景的人们愉快地交往。

20世纪学前教育逐渐由原来的私人性质发展成为公众的责任，政府介入本国的学前教育发展越来越成为一个世界性的趋势。

欧洲经合组织国家主要是通过公共财政来支持幼儿教育的。一些国家不论父母的就业状况和收入如何，幼儿教育都是免费的；另外一些国家则是采用国家财政支持和根据父母收入交费并行的方式，父母所支付的部分一般不多于费用的30%。

其他一些发达国家也通过多种支持方式承担起政府对幼儿教育的责任。如美国等将国民教育向下延伸；美国和英国等国通过开端计划的途径，由国家通过专项拨款资助对社会处境不利幼儿实施早期补偿教育；一些国家的政府或是举办一定数量的公办幼儿园或是对政府认可的非营利性私立幼教机构提供财政补助；通过返还个税、发放补助等方式为幼儿家庭提供保育和教育资助等。

澳大利亚联邦政府从1991年开始对各类学前教育机构进行资助，也对那些低收入家庭进行资助，数额接近于学前教育所需要的全部费用，同时也对其他家庭进行有弹性的资助。目前，联邦政府的资助政策力图鼓励单亲家庭、特殊需要儿童和少数民族儿童接受学前教育。与此同时，家庭日托中心、课后班、居民家庭中心等也受到政府资助，单亲家庭日托中心所受的资助比临时或全日制的日托中心受到的资助更多。

（一）促进幼儿教育民主化的重要性

儿童的受教育权和发展权是儿童权利的重要组成部分。20世纪中叶以来，“教育机会均等”“保证每个孩子都能享受到有效地促进其身心和谐发展的良好教育”成为一种社会需求，教育民主化的问题已经日益成为世界教育改革与发展的一项重要任务。而因科技进步带来的社会生活、社会意识的变化以及对教育提出的挑战，终身教育受到了社会的空前关注。幼儿教育是终身教育的起始阶段，幼儿教育的民主化更加迫切。

（二）幼儿教育民主化的基本内容与策略

教育机会均等是教育民主化的基本内容，促进幼儿教育的民主化已经成为世界各国制定本国学前教育政策和发展方针的重要目标。世界上主要的发达国家为了实现“人人享有同等教育机会”的目标采取了多种多样的策略，主要是对环境不利儿童的早期补偿教育及实施幼儿教育券计划。

1.对环境不利儿童的早期补偿教育

在教育民主化的浪潮中，如何从学前期开始，让不分种族、阶层、文化背景的儿童能够有接受平等教育的机会，成为各国共同的理想。各国纷纷通过多种途径发展多样化的学前教育，建立了适应各种文化背景的，适应贫困、单亲家庭和各种“社会处境不利”儿童的学前教育机构，以“补偿”这些儿童因家庭照顾和教育不足而带来的发展缺失。

20世纪60年代，发达国家出现了教育民主化的呼声，这为环境不利阶层享有同等的受教育机会带来了契机，尤其为解决环境不利儿童的受教育问题带来了希望。在促进教育民主化的行动中，影响最大的是美国从1965年开始实施的、旨在为贫穷、环境不利和少数民族儿童提供补偿教育的“开端计划”。这一计划是在当时的民权运动的推动下出台的。美国政府提出了“向贫穷开战”的口号企图通过对贫困家庭的幼儿进行早期补偿教育，使这些家庭走出代代贫穷的恶性循环圈。

20世纪70～80年代，越来越多的国家开始关注社会处境不利儿童的教育。1982年，法国制定了“优先教育区”政策，规定国家在学前教育和基础教育方面，优先考虑地理位置和社会环境不利的儿童，采取特别扶持的政策提高那里儿童的入园、入学率，以达到国家规定的水平。日本在发展基础教育时首先重视的不是精英教育而是普及教育，以提高包括低收入家庭儿童在内的国民基础教育的水平。俄罗斯在1992年通过《俄罗斯联邦教育法》宣布凡本国公民均可接受教育，不让每一个儿童因贫困、疾病、身体缺陷等原因失学或辍学，保证每个儿童享有平等的教育权。

2.幼儿教育券政策的提出与实施

20世纪90年代以来，教育民主化发展到了一个新阶段，基础教育阶段的“教育机会均等”进一步发展提升为“教育公正”，在原有要求享有入学机会均等的基础上，发展为对“教育选择的自由”“资源分配的公平”“教育机会均等”（减少或消除因补助经费悬殊而带来的学校教育水平和质量的差距以及“教育的层级化”）的要求。

为了逐步实现基础教育阶段的“教育公正”，美国在20世纪70年代到90年代期间逐渐开始实施“教育券计划”，在一些州以立法的形式确立了教育券制度。这一制度逐渐在不少西方国家得到推广与应用。

许多国家根据《儿童权利公约》的基本精神和本国的实际情况，不断推出各种法律法规，以保证和促进学前教育的发展。其内容涉及学前教育的各个领域，包括教育目标、内容、形式、管理、师资及学前教育的地位等。一些发达国家与地区开始逐步把学前教育纳入义务教育体系，如美国1995年9月开始将5岁儿童的教育纳入学校公立教育中，使全国90010名以上的5岁儿童接受学前教育。法国政府规定，学前教育属于初等教育的基础性或准备性教育。比利时、英国等国家，将学前教育作为一种不完全意义上的义务教育，国家对学前教育给予师资、设施财政上的保证，并要求家庭保证5岁以后儿童接受教育的义务。

在20世纪，世界学前教育出现了一系列的发展变化。在60年代，受苏联卫星上天的影响，兴起“天才教育运动”，强调智力开发；进入到70年代，强调思维训练和知识的难度；80年代以后，人文主义教育思潮兴起，学前教育中心转向人的情感、社会性的培养，关注人的整体性及和谐发展。在各国学前教育的发展中，出现了众多在世界范围内产生深远影响的学前教育课程模式。下面以高瞻教学模式、瑞吉欧幼儿教育模式、幼儿多元智力教学模式为例说明当代西方广泛应用的学前教育模式。

高瞻教学模式，又称为高瞻远瞩课程，是由美国心理学家戴维·韦卡特于1970年创立的，源于对处境不利儿童的干预计划，基本目的是帮助儿童能在未来的学校学习中获得成功。

1.以主动学习为教学目标

高瞻模式最主要的目的在于有效地促进幼儿的智力和认知能力的发展，为今后的学习成功奠定基础，与正式学校教育联结。主动学习是高瞻模式的核心，该模式坚信幼儿只有在其兴趣与需求的基础上进行学习，其效果才是最佳的。主动学习就是在一天的生活中，幼儿按照自己的兴趣与需要自由选择各种材料和玩具，不受干扰地去操作这些材料。这种主动学习就是幼儿通过思考自己亲身体验到的学习经验来了解世界，是幼儿探索世界的自然过程，教师无法强迫其发生，但是教师能创造一个可以促使其发生的环境。

2.以关键经验为教学内容

关键经验是该模式的重要部分，是学前儿童一系列社会的、认知的和身体发展情况的描述，也是幼儿在其真实生活中应该出现的东西，是幼儿正在做的事情。关键经验共有10类58条，包括创造性表征6条、语言和文字6条、主动性和社会性9条、运动8条、音乐5条、分类7条、序列3条、数概念3条、空间6条、时间4条，这些关键性经验是幼儿接受教育的内容，是教师努力促使幼儿发展的方向。

3.日常规的建立

高瞻教学将幼儿的一日生活划分成几个固定的环节：计划—实施—回顾时间、小组活动时间、大组活动时间、户外活动时间、过渡时间。每个环节都有一个固定而灵活的活动内容，各环节之间的转换是顺畅而自然的。其中计划—实施—回顾时间是最重要的一个环节，包括在教师的帮助下幼儿自主自由地做好计划、实施计划、分组讨论回顾并展示工作成果三个组成部分。高瞻教学模式通过这样的一日常规安排去引导、协助幼儿的主动学习，同时提供教师了解幼儿学习发展的信息。

4.教学活动区设计

高瞻教学模式采用“开放教育”的做法，共设置了九个“兴趣区”或“活动区”，包括积木区、娃娃家区、美工区、安静区、木工区、音乐区、沙水区、动植物区和运动区。这些活动区及其中的材料都能很好地体现出关键经验，可以根据实际需要灵活调整活动区的个数及内容。幼儿在活动区中充分与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。

5.注意发挥教师和家长的作用

高瞻教学模式强调幼儿是学习主体，但也强调成人的作用。其中教师的角色基本上是辅导者、支持者、观察者和引导者，教师不是幼儿的管理者和监控者。教师要从幼儿的角度去看问题、去和幼儿交谈，鼓励幼儿去完成自己计划好的工作；要努力观察并研究幼儿的经验、独特技能和兴趣。教师要对每个家庭做家访，关注母亲和幼儿，从家长处搜集孩子、家庭文化语言及目标等方面的信息，这与高瞻教学模式的成功实施并在不同背景下能够适用是十分重要的。

瑞吉欧·埃米利亚（Reggio Emilia）是意大利北部的一个小城市，自20世纪60年代以来，瑞吉欧经验的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）发起和领导该城市的教育工作者、家长和社区成员发展了一套独特而具有变革性的幼儿教育教学理论，形成了继蒙台梭利之后、在意大利兴起的具有世界级影响的学前教育实验和模式。瑞吉欧成为欧洲幼教的变革中心，该市黛安娜幼儿园曾被美国的《新闻周刊》评为“世界上最富创意、最先进”的幼儿园。

（一）瑞吉欧的教育目标

瑞吉欧的幼教模式深受杜威“教育无目的论”的影响，认为教育的目的和过程是统一的，教育的目的体现在过程中，是教育者在不同阶段根据不同的教育内容而制定的，是发展的。

方案教学是瑞吉欧幼教课程的主要部分，这是一种“弹性计划”——一个弹性而又复杂的基本框架。教师在活动前先做出假设形成弹性目标，在活动中再确定活动的发展方向和课程目标。教育目的是变化的、发展的。一个目标的达成将会有新目标的产生，活动是联系前后目标的纽带。这种教育目的观要求教师具备开放的教育思想，能认识到活动的发展存在很多可能性，确保儿童在一个自由和开放的氛围中拥有创造自己的活动目标的自由。

（二）合作式的方案教学

方案教学包括三个阶段，即开始、发展和结束阶段，这三个阶段都是由教师和儿童共同协商而成的。教学是一个非常复杂的同时很难预料结果的过程，儿童的学习不是一个孤立的过程，需要教师与儿童、儿童与儿童之间很好地互动协商，共同对某个问题进行研究。教师和儿童之间是平等的合作关系，他们共同主动地参与到学习活动中，共同探索、共同研究。在开始阶段，通过教师和儿童之间的讨论，教师帮助儿童提出有待探索的问题。在发展阶段，儿童以多种方式展开调查，并表达自己的理解，教师通过不断给儿童提供材料，观察和记录儿童，协商共同发展活动。在结束阶段，儿童以多种形式发表自己的见解，教师则帮助孩子回顾和评价整个活动。

（三）儿童的一百种语言

“语言”是指儿童学习和表现的工具，它不仅指文字语言，还包括许多非文字语言，如动作、绘画、建构、雕塑、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式。一百种语言意味着儿童用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在不断探索的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感以及最终问题的解决。这种学习和表现方式是瑞吉欧幼教体系中最具有变革性的特色，瑞吉欧之所以能赢得世界性的声誉，主要原因在于瑞吉欧幼儿园鼓励和支持儿童以各种语言来创造性地表达自己的思维、情感、态度。

（四）记录与评估

瑞吉欧特别重视记录儿童在活动过程中反映出来的经验、记忆、想法。如孩子的作品、活动过程中的照片、成人的评语，儿童在活动中的讨论、评语和解释。这种记录贯穿于儿童活动始终。记录能够让教师根据儿童个体的参与程度和发展程度对活动进行不断计划、评估和再计划，它还能够让家长了解儿童在幼儿园的生活，从而共同参与到子女的教育中。

评估主要是根据方案发展的不同阶段来进行的。评估是在真实的情境下、在活动的过程中开展的，是动态的、形成性的而不是诊断性的。

（五）环境的创设

瑞吉欧环境的创设有两大特色。一是他们把幼儿园看作是一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个能促进交互性体验和建构性学习的环境，努力使环境成为“第三位教师”，努力寻求一种“我们的墙能说话”的境界。瑞吉欧的幼儿园建筑与众不同，其中最有特色的是全园设有一个大的艺术工作室，其中提供充分的复杂材料和工具，让儿童发现自己擅长用哪种语言进行沟通；帮助教师理解儿童，家长和学校之间便于交流。

二是社区参与。1971年，社会参与管理在有关学前教育的国家法律中得到确立，其主要形式是通过建立咨询委员会，负责该市幼教事业的管理和发展。家长通过各种形式具体参与到有关幼儿园的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论中。这种管理方式促进了教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流，发挥教育的一致性和一贯性作用，有利于儿童的健康成长。

幼儿多元智力教学模式来源于美国多彩光谱项目，该项目始于1984年，主要用以评估幼儿的智力状况和表现方式，并实施相应的教育。认为每个儿童都有不同的智力组合，适宜的教育机会能加强而不是决定儿童的智力，一旦确定了儿童的智力强项，教师就可以为儿童设计个别化的教育方案。幼儿多元智力教学模式深受加德纳多元智力理论的影响。加德纳认为智力是解决问题或创造具有某种文化价值产品的能力，他提出了八种智力，包括语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际关系智力、内省智力及自然智力。每个儿童都具有这八种智力，但会在不同儿童身上表现出不同的特点。

（一）教学目的

在教学过程中，教师首先要为儿童提供多领域并存的环境，充分了解儿童的智力特点。一些学业上有困难的儿童，未必在所有领域都缺乏能力。教师要为他们提供展现这些才能的机会，认可和培育各种智力。多领域并存的环境能够帮助儿童具有自主选择的权利，教师则可以充分了解儿童。其次，教师要识别和培育儿童的智力强项。每个儿童都有相对于其他智力而言相对的强项。教师要全方位观察了解儿童，确认儿童的智力强项，并进一步帮助其突出这些强项，使强项更强。再次，教师要带动儿童全面发展。教师应关注儿童的全面发展，利用儿童在强项领域的经验引导其进入更广泛的学习活动。

（二）教学内容及关键能力

多彩光谱项目为幼儿的多元智力发展设计了7个领域的教学活动及相应的关键能力。

（三）教学评价

多元智力理论认为每个儿童具有多种不同的智力，这要求教师必须转变评价观，对幼儿的评价应逐步转向动态、多元与实际。对儿童的评价应注重在活动过程中的评价，要关注儿童身心和学习状况的变化与成长。教师的评价要注意形式的多样化，可以与生活和环境相结合，让儿童在现实中更愿意表现自己的智力特点和兴趣爱好。

“第二次世界大战”后，学前教育研究在西方受到了前所未有的重视并得以大力推进，从而对西方的学前教育改革特别是幼儿园课程改革起到了重要作用，促进了西方学前教育事业的整体发展。概括起来，西方学前教育研究有以下几个明显特点，值得我国幼儿教育研究工作者关注和借鉴。

西方的学前教育研究历来非常重视理论研究和实践研究的结合——既指导实践，又寻求实践的支持。以美国为代表的西方学前教育理论的发展和研究在很大程度上是建立在发展心理学研究成果的基础之上的，经历了行为主义、建构主义、多元智力理论、后现代主义等的影响。众多研究者纷纷把儿童发展理论运用到学前教育领域，以探索适合幼儿发展的学前教育方案和课程模式。

20世纪中叶，“行为目标”和强化理论应用到了学前教育领域。到了70年代，皮亚杰的儿童认知发展理论影响并促进了高瞻教学模式的产生与发展。作为开放教育领先者的早期教育方案以及蒙台梭利课程模式等都有目标、内容、方法和评价的理想化结构，是学前教育理论与实践的结合。进入到80年代，美国哈佛大学加德纳教授提出了“多元智力理论”，该理论很快进入实践层面，在美国迅速出现了一些在该理论指导下的课程改革方案，如“光谱方案”等，成为理论研究走向实践研究的典范。瑞吉欧幼儿教育模式更多的则是实践研究的总结和提升，在该模式初步成型以后，主动寻求理论的支持，如加德纳教授和美国一些著名的学前教育专家都曾给予多方面的理论指导，提升了“瑞吉欧教育方案”并推动了它在世界范围内的广泛传播。

20世纪90年代以来，随着脑科学的新进展和持续半个世纪以来的关于婴幼儿的认知发展和学习能力的研究，对学前教育的研究兴趣从“课程”（Curriculum）向“教学法”（Pedagogy）领域扩展。如何为幼儿“提供高质量的学与教的经验，从而提高学与教的质量，为幼儿未来的学习建立坚实的基础”成为当前人们普遍关注的问题。“怎么教”是教学法领域的核心问题，西方的学前教育研究者的思维方式正趋向于辩证而非极端、全面而非片面。近年来出现了把皮亚杰、布鲁纳和维果茨基等人的观点整合起来，用社会建构主义的观点修正极端的儿童中心主义和行为主义观点的趋向。既不是纯粹的教师支配，也不是纯粹的儿童支配的教学，才是有效的发展适宜性教学。

20世纪下半叶以来，随着婴幼儿在园率的迅速增长和托幼机构类型的增多，学前教育的研究开始关注托幼机构尤其是全日制托幼机构对婴幼儿身心发展的影响。一些研究者认为，长时间与母亲分离会引起幼儿的不安全依恋感的发生，而且对婴幼儿的语言、认知和社会性等方面的发展也可能带来不利的影响。

20世纪70年代末80年代初开始，研究者开始注意到不同的托幼机构自身的性质和内部因素问题，从托幼机构的内部去考察影响托幼机构的教育质量的因素。研究表明：①托幼机构对婴幼儿身心发展的影响是好是坏，主要取决于托幼机构保育与教育的质量。②成人与幼儿的比率、班级规模和师资特征等，是影响托幼机构教育质量的静态因素或结构变量。要保证托幼机构教育的高质量，成人与幼儿的比率不能过低，班级规模不能过大，教师必须经过专业培训，教师队伍相对稳定，教师的流失率或变动率较低。③托幼机构内部的人际关系（包括师幼关系、成人之间的关系等）、物质环境的应答性等，都影响托幼机构教育质量。总之，高质量的托幼机构教育应当注意婴幼儿在各个方面（包括社会性、情感和智力等）的整体的、和谐的发展。

为了普遍提高托幼机构保育和教育的质量，一些国家的政府或专业团体纷纷发表指导托幼机构教育工作的文件。2000年3月，英国颁布了第一个关于基础阶段教育（3～5岁）的国家课程指南，并于同年9月起在全国实施。新西兰等国政府也在90年代制定了旨在提高托幼机构教育质量的托幼机构课程指南。在1984年，美国最大的幼儿教育学术团体——美国幼儿教育协会（NAEYC）颁布了关于高质量的托幼机构的认证标准，指出，高质量的托幼机构教育应当是发展适宜性的教育（Developmentally Appropriate Practice），即应当是适宜于婴幼儿身心发展的年龄特点和个体发展水平的教育，而不应当是小学教育的下放或提前开始。

20世纪80年代以来，随着课程理论和教师发展理论的发展，越来越多的学者开始研究课程开发与教师发展之间的关系，认为教师应该参与课程开发，要求“把课程还给教师”，教师在课程开发中获得的专业发展又会有助于他们更有效地投入新的课程开发过程中。到了90年代西方出现了一个重要的发展趋势，即专家指导下的以教师为中心的新模式。一种课程的开发能成就一个（或几个）专家，培养出一批得到了专门化发展的“研究型”或“反思型”的教师。

蒙台梭利教学法、高瞻教学模式、瑞吉欧幼儿教育模式作为当代颇具影响力的三种早期教育方案，在课程开发方面各具特色，都强调教师发展对课程开发的重要意义与作用，并通过不同途径和方式促进教师在课程开发过程中的专业发展，从而促进课程的深入开发。当然这三者之间也有不同之处。蒙台梭利教学法中的教师必须接受专门的职前培训并经过一定学时的理念学习与教学实践才能获得专业资格。高瞻教学模式的教师也必须接受一定的在职培训，并将学习与教学相结合，开展教育研究项目。瑞吉欧模式的教师接受的专门培训相对较少，但在课程开发与教育教学过程中必须不断丰富自己的知识，与研究人员和教学辅助人员共同研究，寻求自身的专业发展。

系统地研究并实施针对整个学前教育系统的指标体系，源于联合国教科文组织全民教育运动的推动。从1990年开始，全民教育运动陆续发布了涉及幼儿教育的多项指标，其他颇有影响的国际组织的相关研究也对学前教育指标体系的建立起到了推波助澜的作用。例如，联合国儿童基金会在1992年就呼吁通过建立有关指标体系和数据库监测全球儿童的状况。正是在这些有重大影响力的国际组织的影响和相关教育项目的大力推动下，很多国家开始试图建立一套学前教育指标体系，追踪收集数据建立国家数据库，为国家决策服务。

就学前教育指标体系的建设主体而言，基本可以分成三类：第一类是由国际组织倡导建立的，主要是基于政策倡导和国际比较的目的；第二类是以国家的力量为主导，众多政府部门参与建设，主要用于政策分析、评价与督导；第三类是以具体的实践项目为依托，着眼具体的政策任务，围绕核心指标收集数据，为进一步的政策实施提供建议。

学前教育指标体系的建设受多种因素的影响，没有一个所谓最好的理论基础和内容框架，只有最适合的。例如，如果要了解联合国签约国落实《儿童权利公约》的状况，那么可能选择的指标就有可能和儿童的营养、健康等内容有关；而如果要了解儿童入学准备的状况，那么可能选择的指标就和儿童的认知发展、社会性发展等内容有关。美国的学前教育指标体系和国家数据库是全球领先的，主要分为学前教育背景、学前教育投入、学前教育参与、学前教育机构与组织服务、学前教育产出五个部分。