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学前教育科学研究方法
1.13 第十章 教育行动研究

第十章 教育行动研究

教师成为行动研究者——英国教育学家约翰·埃利奥特（John Elliott）
 掌握行动研究的概念和特点  掌握教育行动研究的过程并能运用在具体的研究中  掌握行动研究计划及开展阶段的评价标准并运用在具体的评价中  理解行动研究在幼儿园开展中存在的问题，并能提出一些促进教师开展行动研究的策略教育行动研究本章主要厘定了教育行动研究的含义、发展历史及基本特征；提出教育行动研究的一般程序；分析了教师在开展教育行动研究方面存在的问题；探讨了促进教师成为教育行动研究者的策略。降低男孩打人行为频率的行动研究某教师班上有个男孩经常打人，或扰乱别人的活动，这使老师十分伤脑筋。于是，该教师决定开展一个行动研究，尝试或探讨降低该幼儿打人行为频率的有效办法。她可以根据该幼儿的情况和特点，参照有关理论与文献，制定出1～2个认为是最合适的措施，然后逐一进行实验，观其效果。假定她决定尝试采用奖励的办法，按下列步骤进行。 第一周：观察该幼儿行为共5天。每天在自由游戏时间内请助手用时间抽样法每隔10分钟观察记录该幼儿的打人行为，作为基线（A）记录在图10 1内（观察开始之前，教师就应预先准备好该记录图表）。从图10 1中可以看到，这周内该幼儿的打人频率基线
全距为每小时9～12次。 第二周：实施实验处理（B）：每小时内如无打人行为就给一个奖品（该幼儿喜欢的小玩意儿或吃的东西）。同时，依然按第一周的方法观察并记录打人频率，连接诸点，做频率曲线图，看处理是否有效。从图10 1中显然可见，该幼儿的打人行为降至每小时1～6次。 第三周：停止处理，看有关因变量是否回复到基线（A）。从图10 1可见，停止给奖品后，打人行为频率又升高至每小时7～10次。 第四周：再次施以相同的处理（B），再测定因变量，如有改进，则可有充分证据说明处理（B）有效。 本例记录图显示：当重复对“不打人行为”加以奖励时，打人频率又显著下降。 从以上4个星期的实际研究可见，奖励对降低该幼儿打人行为频率有效果，然而，教师不可能永远这样用给奖品的办法使幼儿不打人。于是，该教师逐渐加长给奖品的间隔时间，从1小时内不打人就给奖品，增加至2小时、3小时、半天、1天，甚至1周。或者不定时给奖，使他无法预知什么时候给。再后来，逐渐用言语奖励代替物质奖励，再逐渐加长言语奖励的间隔时间，等等。这样，该幼儿的打人行为就可以比较稳定地减少。图10 1 行动研究记录图资料来源：王坚红．学前儿童发展与教育科学研究方法［M］．北京：人民教育出版社，1997：181 183．案例中的教师实施行动研究降低了男生打人的行为频率，收到了较好的效果。那么，什么是教育行动研究？教育行动研究具有什么特点？教育行动研究又该如何开展呢？本章将逐一为您解答。第一节 教育行动研究概述一、教育行动研究的含义关于什么是教育行动研究，可谓众说纷纭，不同的研究者从各自的研究背景给出了
不同的定义。归纳起来，大致有以下三种：① 第一种观点：教育行动研究者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。持这类观点的人强调用量化的科学方法来验证假设，用科学的方法来解决教学中的实践问题。该观点反映的是技术——科学性行动研究。它注重用“科学工具”来观察行动的过程，目前这类研究受到很多批判，认为它只是形式上而非实际上的行动研究。 第二种观点：行动研究者在自身所处的教育情境中，通过发现实际存在的问题，在分析问题后提出改进策略并付诸实施，从而改进实践，提升实践知识并达到专业理想的状态。持这类观点的人强调行动研究是由教师针对实际问题进行研究的一种方法。该观点反映的是实践性行动研究。这类研究的推动力量是行动研究者自己，它要解决的是自己在教育教学过程中遇到的实际问题，这类研究从选题、实施到行动研究报告的撰写都主要由教师本人完成，高校专家作为“咨询者”的角色出现。 第三种观点：行动研究者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”“意识的启蒙”来引起和改进运动。持这类观点的人强调行动研究是追求自由、自主解放的，从而把行动研究看做教师的一种自我反思的研究。该观点反映的是独立性行动，它要求教育工作者通过批判性的思考以及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制，因此，有人称之为“批判性行动研究”。 虽然关于行动研究的含义各有不同，但是都有一个共同的特征就是强调为改变自身的处境而采取行动。事实上，教育行动研究就是在实际情境中，由幼儿园教师、幼儿园管理者与园外专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。在研究的过程中，需要各方共同合作，需要研究者不断探索、改进和解决教育实践问题，同时通过研究者的自我反思和批判，调整其对教育实践与理论的认识，进而改变教育环境、改善教育过程以及提高自身专业素养。美国学者帕森斯认为，当教师运用系统的方法进行观察和数据搜集时，他们就进入了行动研究领域。②二、教育行动研究的发展历史（一）国外教育行动研究的发展历史 1．教育行动研究的兴起 美国学者麦克尔南认为，“教育行动研究”（Educational Action Research）作为一种社会科学领域中的研究方法，其兴起可追溯到19世纪晚期“教育科学化运动”（Science Movement in Education）。白金汉姆（Buckingham）1926年在《为了教师的研究》（Re－①②刘玉莲．在学校教育中学做研究［M］．北京：首都师范大学出版社，2006：320． ［美］Richard D Parsons，Kimberlee S Brown．反思型教师与行动研究［M］．郑丹丹，译．北京：中国轻工业出版社，2005：5．
search for Teachers）一书中倡导了可辨认的行动研究，同时其关于“教师成为研究工作者”的讨论也使得教育领域开始关注行动研究。 20世纪40年代，德国社会心理学家库尔特·勒温（K．Lewin）和其学生在与犹太人和黑人进行的一项合作研究中指出“社会科学必须是实践的，社会科学理论与社会行动应结合起来”的观点，主张实践者以研究者的身份参与研究，在1946年出版的《行动研究与少数民族问题》一书中指出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。受勒温行动研究思想的影响，哥伦比亚大学的米尔与本妮等，将行动研究应用于中小学教师改进课堂教学的研究中。前哥伦比亚大学师范学院院长史蒂芬·科瑞（Stephen Corey）在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来，提出：“所有教育上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”①该书详细介绍了教育行动研究的理论基础、特点、实施原则和程序，从而确立行动研究在教育研究中的合法地位。 科瑞和傅谢将行动研究应用于改善学校以及与学区的关系中，并总结出“校本行动研究”的有效经验。后来，在希尔达·塔巴（Hilda Taba）和亚伯拉罕·沙姆斯基（Abra－ham Shumsky）等人的推动下，行动研究进入教师在职培训和教师专业发展领域。塔巴比较关注提高教师在课堂上的洞察力，而沙姆斯基更关注教师的自我发展与有个人特色的研究。 2．教育行动研究的衰落 随着美国1958年《国防教育法》（The National Defense Education Act）的颁布，大规模的教育改革开始实施，教育行动研究的合法性在美国受到了种种责难和冷落，教育行动研究的方法论模式被以实证主义为导向的“研究——开发——普及”（RDD， Research Development Diffusion）模式所取代。RDD模式倡导的是“理论构建工作由专家、学者承担，将理论付诸实践由教师、教育实际工作者完成，对实践效果的评估由专业认识做出”的范式所包含的理论和关系的基本前提假设，与教育行动研究的理论大相径庭。20世纪60年代中期，由于RDD模式受到推崇，一度导致教育理论与实践的脱离。 3．“教育行动研究”的复兴 20世纪70年代，英国课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）大力倡导“教师即研究者”“研究是教学的基础”，促进了教育行动研究的复兴。斯腾豪斯认为，没有一线教师的参与就没有课程编制，必须要让教师从事课程研究和课程编制工作。而且认为教师专业特① 戴长河，许天英，陈振兴，等．行动研究概述［J］．教育科学研究，1995（1）：42 43．
性发展的过程和机制就是“教师要成为研究者”——把教学实践与教育研究结合起来，在实践中发展对教学的理解和研究能力。 20世纪70年代，在斯腾豪斯的影响下，在约翰·埃里奥特（John Elliott）、凯米斯（S． Kemmis）、埃伯特（Ebbutt）和麦克纳（Mckernan）等学者的支持、充实、修正和完善的基础上，在英国和澳大利亚掀起了“行动研究运动”浪潮，行动研究开始得到包括美国在内的很多国家的重视与推广。人们对教育行动研究重新产生了兴趣，其最大推动力来自约翰·埃里奥特和克莱姆·阿德尔曼（Clem Adelman）领导的、在英国成立的（1973—1976）福特教学研究机构（Ford Teaching and Research Institution）的工作。约翰·埃利奥特自参加福特教学研究机构以来，始终继续发展行动研究的理论与实践，并在剑桥教育学院（Cambridge Institute of Education）成立了课堂行动研究网（Classroom Action Research Network）。① 在美国，施瓦布（J．J．Schwab）20世纪70年代提出课程探究的“实践模式”的思想。舍恩（D．Schon）20世纪80年代提出的“反思的实践者（reflective practioner）”思想，也为行动研究的发展注入了新的血液；中南美、非洲和亚洲一些地区的行动研究的发展则很大程度上得益于弗莱雷（P．Freire）的思想；20世纪80年代以来，受德国哈贝马斯（Herbemas）提出的“批判的社会科学”思想的启发，以英国的卡尔（F．Carr）和凯米斯（S．Kenunis）等人为主要代表，提出“批判的教育科学”的设想，也作为一股力量，促进了行动研究的发展；而80年代以来，行动研究也由最初的“解释”特性开始转向“解放”或“批判”，行动研究参与、改进、系统与公开的特质逐渐形成②，并很快风靡全球。 （二）教育行动研究在中国的发展历史 1．译介引入阶段（20世纪80年代—90年代初） 在我国，行动研究的概念最早是由台湾学者王文科引入的③，行动研究的概念最早由心理学家陈立教授引入中国大陆。④ 蒋楠通过《“行动研究”简介》一文向教育领域翻译和介绍了行动研究⑤，王坚红向学前科研工作者推荐行动研究方法。⑥ 但是由于人们在认识上的不足，这个时期行动研究仅停留在比较肤浅的翻译和介绍层面。 2．发展推广阶段（20世纪90年代初—90年代末） 行动研究在我国真正被关注、应用和推广始于20世纪90年代。教育研究者开始探索中小学教育行动研究的实践模式，思考教育实验研究与行动研究之间的异同，并在不同学科教学与心理健康教育中尝试采用行动研究方法进行研究。通过深入实践领域，鼓励教师与研究者进行合作研究，使得行动研究迅速推广。①②③④⑤⑥S凯米斯．行动研究法（上）［J］．张先怡，译．教育科学研究，1994（4）：34．刘良华．行动研究的史与思［D］．上海：华东师范大学，2001：37． 王文科．教育研究法［M］．台北：五南图书出版公司，1980． 陈立．行动研究［J］．外国心理学，1984（3）：2 5． 蒋楠．“行动研究”简介［J］．比较教育研究，1987（1）：47 51． 王坚红．向幼教科研工作者推荐行动研究法［J］．教育研究，1987（1）．
3．多样化发展与应用阶段 进入21世纪，教育行动研究呈现出多元发展的态势，行动研究被广泛应用于课程、课堂教学、校本培训、学校管理等领域。此外，教育行动研究还被广泛应用于培养教师的课程领导能力、促进学校发展、探索和建构学习模式、设计有效的教学策略、促进教师专业发展等方面。有学者指出，在我国教育行动研究繁荣兴盛的背后存在着教育行动研究概念的泛化甚至滥用、混淆教育行动与教育行动研究、许多教育行动研究表现出“去理论化”的倾向三个方面的问题。①三、教育行动研究的基本特征在学前教育研究中，教育行动研究主要包括以下几点。 （一）研究的目的——以解决学前教育中遇到的问题为主 在教育领域中，教育行动研究关注的不是纯粹的理论或学术问题，而是教育决策者、幼儿园园长、教师们日常遇到和亟待解决的实践问题。所以教育行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题，提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视幼儿园教师和园长等实践工作者对实践问题的认识、感受和经验。因此教育行动研究的目的是为行动而研究，它以解决学前教育实际问题为主要任务，为学前教育实践本身的改善而展开研究，而不是去建构或者论证理论。通过行动与研究的结合，透过实践行动来改善教育工作情境中所面临的问题，关注问题的圆满解决，进而改善学前教育实践工作情境。教育行动研究强调研究的应用价值性，此价值性旨在改善研究者的工作情境，解决教育教学实践中遇到的问题。 （二）研究的情境——行动者实践工作情境 教育研究旨在解决幼儿园教师实际工作情境中所遇到的问题，它以幼儿园教师及幼儿园管理者的实践情境为依据进行研究。学前教育行动研究适合的范围较小，与行动研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于每位教师所处园所、任教班级及面临的学生、家长不同，使用的教材，采取的教学方法和手段的不同，使得教育行动研究情境有其独特性，不宜做情境推论，研究结果无法类推至其他的实践情境。 （三）研究的主体——幼儿园教师（园长）即研究者 在教育领域中，一般教师是被研究者，是研究的客体和对象。而在教育行动研究中，幼儿园教师成了研究的主体，不是被动地接受专家学者的研究成果，而是对自己所从事的教育教学实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高专业能力和教育教学质量，改进教育实践。① 卢立涛，井祥贵．教育行动研究在中国：审视与反思［J］．教育学报，2012（8）：49 53．
（四）研究成果的应用者——一线教师 在学前教育行动研究中，幼儿园教师不仅仅是研究的参与者，也是研究的应用者。行动研究的目的就是改善他们所处园所的工作情境，解决她（他）们在自己的幼儿园工作实践中所面临的问题。因此，教育行动研究可以使幼儿园教师成为教育工作者、研究者与研究成果的应用者的合一，从而摆脱教育理论与教育实践相脱离的“两层皮”情况。 （五）研究的过程——重视协同合作 由于受到个人专业素养、研究水平、研究技术等方面的限制，幼儿园一线教师单独进行研究往往存在着很多困难。因此，教育行动研究并不仅仅是幼儿教师的“单独行动”，它强调团体成员间彼此协同与合作进行研究。这是一种成员间彼此平等的协同合作研究，而不是发号施令的高压强迫研究。教育行动研究更强调共同合作，要达成此目标，需要幼儿园教师与其他专家学者或在同一幼儿园内的教师共同来参与研究。幼儿园教师最了解问题的实质，而外来的专家能够给予专业的支持与客观的评价。教育行动研究注重协同合作。在幼儿园中不论是教师或是行政人员虽然都拥有丰富的实践性知识，然而对于行动研究的基本理论与操作技巧，可能较为缺乏。因此，在从事行动研究时，如果有专家学者从旁协助指导，则可以避免错误和提高效率。而专家学者也可以通过与教师的合作研究，通过深入教育现场进行观察、调查，从真实的教育情境中获得第一手资料，可以使自己的研究成果更具有针对性和适切性。不过，幼儿园教师仍然是主要的研究者，专家只是具有咨询顾问的地位。教育行动研究注重研究参与者的分工合作、经验分享、脑力激荡，共同做决定与成果分享，从而使研究的成果更能够解决实际问题。 （六）问题的解决——即时应用性 教育行动研究着重研究单一、个别的教育问题，重视研究结果的应用性。幼儿园教师通过行动研究可有效解决教育问题，改善教育工作情境，提高教育质量。通过教育行动研究，可以提供某一教育情境中改进教育工作的方法与策略，这一方法重视的是研究的实用价值性。强调研究结果的即时应用，而不是学术理论的验证或建立。 （七）研究的效益——解决问题与促进教师专业发展 解决教育教学实践中的问题是教育行动研究的宗旨和出发点，因此获得解决问题的研究效益不言自明。行动研究鼓励幼儿教师扮演研究者角色从事教育教学研究，从中发掘问题，通过批判反思探究，提出解决问题的行动方案。在行动研究过程中，教师不但需要掌握一定的研究技能，而且需要在实践中提出问题，设计研究方案，而且要求教师具备良好的应变能力，需要根据情境的变化对行动进行诊断、修改和调整。在行动研究的过程中，教师的教育研究能力、交往合作能力、反思与批判等能力都得到了提升。所以研究的过程同时也是教师在职训练的一个过程，有利发展教师的专业技能。 从动机来看，教师从事教育行动研究，须具备致力于教育改革的品质和具有解决实际问题的意愿，而且每一位教师所从事的研究均是和专业发展相关的研究。在教育教学
实践中发生的问题，通过教育行动研究加以解决后，教师不仅改善了教育教学现状，也获得了教育和研究经验，实现了问题解决与自我专业发展的有机统一。 （八）研究的理论基础——人的发展，自我反思、自我教育 教育行动研究本质上是基于对现有教育教学实践的不满而寻求更合理的教育教学实践的过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。如此，教育行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定——真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程。在这个过程中，教师需要借助于自我反思、自我批判、自我教育来实现自我的更新和内在的超越，走向自我发展。在行动研究过程中，教师需要根据面临的实际问题和教学情境不断地对原有的行动方案进行调整，而且旧的问题解决了，新问题又会成为行动研究的对象促使教师不断进行反思、行动。教师在行动中也实现了自我的超越和发展。 （九）研究的方法——质量结合，以质为主 教育行动研究过程中，量或质的研究方法均可采用，但多数情境中，以质的研究方法为主，在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。但无论采用何种方法，都要确保收集的资料客观真实，要确保研究的科学性和可靠性。阅读资料10 1行动研究对一线教师意味着什么“教师作为研究者”已成为教育领域的共识。然而，一线教师要做什么类型的研究？如何做才能对自己工作有实效？——这些问题仍旧困扰着我们。根据我自己对教师工作的理解，我认为教师应该做行动研究。 教师行动研究是这样一种研究：教师作为研究的主体，研究的问题（困惑）来自他们的日常工作，研究的目的是解决问题，提高教师改善自己生存状态的意识和能力。与纯粹的学术研究不同（其目的主要是求真），行动研究走的是行动科学的路线，即当行动者面对真实的困境时，采用积极干预的方式对自己所处的社会文化场域进行批判性反思，寻找合适的解决之道，创造实用的知识。当然，作为研究的起点，教师也需要了解和理解自己当前面临的困境，但是这需要在行动中进行，因为“真实”在改变中最容易呈现，在干预中才能使其中隐藏的矛盾和张力凸显出来。因此，检验行动研究结果的标准不再是传统意义上的效度、信度、推广度，而是“问题”是否得到了解决，教师批判和改造世界的意识和能力是否有提高，他们所处的教育环境是否有所改善。因此，我们可以说，教师行动研究的主要旨趣是求善，而不仅仅是求真。 行动研究于一线教师之所以重要，是因为它是教师专业学习和成长的一个有效途径。近年来越来越多的研究发现，教师工作现场的学习对教师的专业成长更有助益。
工作现场出现的问题最真实、最迫切、最能激发教师的意识冲突，因此也最能激发教师的学习动力，而教师解决问题这一过程本身就是学习。在众多教师工作现场学习方式中，行动研究是一种重要的方式。与日常教师零散的、独立的问题解决过程不同，行动研究中，教师们会组成团队，根据工作中面临的真实困惑，形成可操作的探究方案，收集一手资料，对资料进行描述、解释和分析，在获得充分证据的基础上形成研究结论，然后采取恰当的干预措施，评估干预的效果。如果此问题解决了（或缓解了），本行动研究的循环就完成了其使命。而如果问题没有解决，教师们会进入新一轮循环，重新框定问题，探寻自己更深层次的理解和价值观，用新的视角和方法对这个问题进行探究。 在这个不断探究、螺旋式循环上升的过程中，教师们能够创造出属于他们自己的新知。传统的理性主义知识观和经验主义知识观均只认可“命题性知识”，即主体对事物的本质或外在客观事物的正确认识。而行动研究遵从的是实用主义的知识观，认为只有那些对行动者有用的知识才是有价值的知识。这种知识观是往前看的，认为“知识”是行动者解决困惑后所获得的结果。因此，这种知识总是在不断自我否定、不断更新的过程中发展，没有一定之规。教师们不直接套用前人的理论，而是根据自己的经验，对面临的问题进行框定，在权衡利弊中采取中庸的对策，不断生成新的经验，并将其提炼为实践性知识。 行动研究还有利于变革教师文化。教师在改变客观环境的同时，也在不断改变人（包括他们自己）和各种社会关系，进而也就改变了所处的文化。一想到教师文化，各种负面词语便会跃入脑中，如“个人主义”（单打独斗、孤立无援）、“竞争主义”（鼓励个人冒尖、缺乏合作机制）、“派系主义”（学科之间、学段之间相互排斥）、“行政主义”（教师被迫参与自上而下的改革）。这些林林总总的“主义”在很大程度上消耗了教师的抱负和精力。而行动研究中教师们自下而上自己发起，针对自己遇到的真实困惑，联合来自不同社会地位和工作岗位的有心人平等互动，这无疑有助于教师文化逐步往合作、对话、自主的方向转变。 教师文化的转变不仅能够使教师获得更加愉悦的生命感受，而且能够获得更加明确的、更有自信的身份认同。21世纪以来，以外部导向为主的教师专业化要求（如学历要求、学生学业问责制等）水涨船高，各种行政指令和专家指导令教师模糊了自己内部的行业标准。教育作为人类一项最复杂的社会实践，个中的艰辛、美感和精神感召只有教师自己知道。行动研究是教师自己作为主体的一种研究，它赋予教师主人翁的地位，让他们自己来决定什么问题值得研究、应该如何来研究、如何让这种研究最大限度地为自己服务。虽然外部环境仍旧难以很快改变，但行动研究因其求善的旨趣，能够在可能的范围内为教师增能赋权，让他们获得更多的自尊和自信。资料来源：陈向明．行动研究对一线教师意味着什么［J］．教育发展研究，2014（2）．
第二节 教育行动研究的开展和评价一、教育行动研究开展的过程教育行动研究因其解决实际问题的研究旨趣而使得不同的研究课题有不同的研究过程和研究模式，一般而言，教师开展教育行动研究过程大致有以下几个环节： （一）选择题目 选题是进行教育科学研究的第一步，而且是甚为关键的一步。它决定了整个教育科学研究的方向和水平，在教育科学研究过程中具有重要的战略地位。因此，要有效地开展教育科学研究，必须首先学会如何选题。在教育行动研究中也不例外，确定研究课题是行动研究的第一个环节。 1．发现问题 幼儿教师在教育教学过程中会遇到很多问题，如幼儿入园焦虑、幼儿和他人发生激烈冲突等问题，但有些教师对身边的问题缺乏热情，视而不见，不去关注和研究；有些教师认为这些问题是不需要研究的问题，认为随着幼儿的长大，这些问题自然会消失；还有些教师不知道自己该研究些什么，常常觉得没有问题可以发现和研究。那么，要进行研究，确定研究课题，就需要教师具有问题意识，要善于发现问题。 教师发现问题有以下几种方式：通过反思自己的教育教学实践来发现问题；从新的教学观念、思想与自己的教学实践对照发现问题。这就要求教师平时要勤学习理论并结合自己的实践来确定问题。通过自己的教学与别人的教学对比来发现问题。 下列六个关键性的问题，有助于教育实践工作者探究其面临的实践工作问题，进而发现行动研究问题，并作为教育行动研究的起点①。 （1）身为一位教育实践工作者，您所关注的问题是什么？此问题具有何种性质？此问题的产生背景是什么？ （2）您为何会对此问题产生兴趣，此问题具有何种重要性？ （3）您对于此问题能做些什么贡献，其可行性与预期目标是什么？ （4）您能搜集到什么样的证据资料来帮助您了解或判断此问题？ （5）如何搜集这些证据资料？ （6）如何能确认您对此问题的判断是正确的？① Jean Mc Niff．Actions Research for Professional Development［J］．Hyde，1995．
教师应该在日常工作中养成积累问题的习惯，使之成为自己日常工作的一部分，而不是迫于外部压力，突击寻找问题。只有平时能做到问题积累，才能使日后的研究有更好的经验基础，才能激发出自己的研究灵感，找到好的研究选题。在这方面，教师在日常工作中勤记“教历”、写教学反思日记、与同行交流研讨可能是比较好的方法。表10 1 一种可行的“教历”格式姓名 学科 班级 时间事由表现归因措施反思资料来源：张晓辉．教师如何开展行动研究［M］．长春：东北师范大学出版社，2010：5． 2．筛选问题 教师一旦发现问题之后需要认真分析这一问题是否是急需解决的、有研究价值的问题。研究课题要基本符合这样几个要求：（1）研究课题具有实践性。行动研究的课题应该是针对教育教学实践，以改进实践为目的的课题。（2）研究过程的可行性。教师应该选择那些从时间、自身能力和外部资源等方面来看比较可行的选题，问题的难度要适度，否则就会影响到选题的可行性。（3）研究结果的可行动性。也就是说，教师应该选择那些自己认为可以根据研究结果采取行动的选题。可行动性和实践性是休戚相关的。行动研究要为教师教育教学实践的改进服务，如果其研究结果不能转化为实践，不能在实践中应用，则违背了行动研究的初衷。 3．陈述问题 在筛选适合的问题之后，需要先对问题进行粗略的陈述，然后通过查阅文献以及自己的思考使问题具体化，最后完成陈述。一个好的陈述应该指明总体的中心议题和问题的前后背景，即在研究问题的陈述中不但要包含研究的问题或者内容，而且要通过明确研究的对象、研究的方法等来明确研究问题的背景。例如，“人际交往主题绘本促进幼儿人际交往能力发展的行动研究”即包含以上条件。此外，典型的行动研究的问题陈述表达通常为“……对……的影响的行动研究”，前一个省略号的关键要求是“可操作性”，它代表某种具体的“可操作”的某个教育变革行为与措施，这个变革行为相当于“动名词”。后一个省略号的关键要求是“可测量性”，它代表某种教育变革所引起的教育效果，而且这种效果最好是可测量或者可言说、可观察的。由此可见，如果填充第一个省略号的变
革措施过于宏大、庞大以至于不可操作，那么这个行动研究就可能失败。同样，如果填充第二个省略号的影响或变化过于抽象、模糊以至于不可测量或不可言说、不可观察，那么这个行动研究也可能失败。如“素质教育对幼儿创造能力的影响的行动研究”就是失败的行动研究，因为“素质教育”不具体且很难操作，“幼儿创造能力”也很难测量。按照这个思路，可以将“素质教育对幼儿创造能力的影响的行动研究”做一个转换，如“主题绘本教学对学生识字量的影响的行动研究”。课堂讨论10 1下面这些问题陈述符合规范吗？ 1．幼儿教师对学生性格影响的行动研究。2．幼儿发散思维培养的行动研究。 3．幼儿园新教师专业发展的行动研究。（二）收集资料 资料的收集贯穿于整个研究过程的始终。收集资料的方法包括自述与回忆、观察法、角色扮演、轶事记录法、连续记录法、问卷法、访谈法等，也可以借助于文献资料、录音、录像、档案资料等。观察和记录情境对于收集资料来说尤为重要。观察时要注意事件出现的背景、人物及其身份、数量、相互关系，人物的动机、人物的社会行为以及事件发生时间、频率、延续期等也是应该注意观察的要素。观察法在运用时要严格遵循要求，如在自然发生的条件下观察，防止观察者对事件的干预，要选择观察的典型对象、时间、地点等，要进行长期持续的观察。 （三）分析资料 资料收集上来后，需要对其进行分析和整理，以便对问题及其情境了解得更为清晰，对问题的本质分析得更为透彻。 资料分析可以分为以下几个步骤： （1）阅读资料。仔细阅读资料，在阅读时回忆所呈现的事件和经验，了解被研究者到底做了什么，说了什么。 （2）选择资料。区分重要与不重要的资料；聚集类似的资料；将复杂的资料排序、简化，从资料中找出不同主题之间的关系。 （3）呈现资料。用比较容易理解的方式呈现被选择的资料，可以用图表或者线条的方式对资料中的有关主题进行强调。 （4）解释资料及做结论。对资料中呈现的一些关系做出意义解释，建构可以应用的实践性理论（或模式），理论要符合研究的情境，与研究的重点有关，并且有助于教师了解自己的教学工作。
案例10 1行动研究的分析历程事例描述 分 析一位老师在观察一位低成就学生的行为表现，她的名字叫苏西。在这之前他没有特别注意她。现在他开始注意到她在听他讲课，过了一会儿，她问了一个敏锐的问题，使他对她的印象立刻加深了。老师很快有了一种感觉：“苏西参与进来上课了。”“也许她今天心情比较好。”“也许我低估她的能力了。”但是这位老师仍旧不是十分确定：“她是真的参与上课了，还是假装而已，她又没有记什么笔记。”他为了更加确定自己的这个想法，问了苏西一个问题，如果她真的在听课，就应该能够回答这个同题。结果，苏西对他问的这个问题回答得很不错。老师望着她满意地笑了！1）观察事件的发生。 2）观察的焦点有所选择，主要放在低成就的学生身上。3）事件被系统组织起来以后呈现为一个和谐的心理图像，即形成了一个情境理论。老师把一些从不同角度获得的信息相互联系起来（如苏西在听，她问了一个敏锐的问题）。 4）解释所知觉的情境：老师对苏西的行为做了一些结论。5）对情境的理解进行检核。老师不仅在知觉事件的基础上建构理论，而且还用批判的问句来询问这个理论。分析的批判部分与建设性部分是紧密相连的。在这个例子里对理论的检验是通过内在问句“她是假装的吗”，通过自己的观察（而这个观察一开始似乎与当时的解释是相互矛盾的）“她又没有记什么笔记”，通过一个明确的行动（问一个问题）而完成的。资料来源：陈向明．什么是行动研究［J］．教育研究与实验，1999（2）：66． （四）拟订行动计划 研究解决问题的可能策略，需要教师制订初步计划，明确问题的核心，确定重要因素和对象以及研究的关键人物，在这过程中还需要收集资料，并且通过思考以及与其他教师及专家的交流与合作，查阅相关文献和必要的理论学习，来不断修正计划，最后形成行动策略构想。形成行动策略的结果是以行动计划的形式体现出来的。行动计划为教师提供了比较翔实的研究步骤，确保整个行动研究过程的有序开展，同时为行动研究的过程和结果的评价提供了参考的框架，而且制订计划的过程也是对原来的分析和论证进行进一步的审视。一般来说，研究计划包括以下几个方面的内容与要求。 1．研究的问题是什么？问题应该是幼儿教师工作中要解决的问题，也是研究中要解决的问题。行动研究所针对的问题应该比较集中，题目不宜过大、过泛。 2．行动研究的总体设想和目标或目的是什么？预期的成果及其表现形式有哪些？
明确研究或行动的目标十分重要，它既是研究的方向和目的，又是评估和衡量研究成效的重要依据和标准。 3．实现研究目标或目的的方式、方法、策略、手段有哪些？需要创造哪些新的条件开展行动研究？有哪些理论可以为本项研究提供依据？国内外同行在同类问题的解决过程中有哪些好的方法可以借鉴？后两项工作需要教师查阅一定的文献资料和进行相应的理论学习或培训。 4．采取何种形式开展研究？是个体研究，还是和同事组成研究小组，或者邀请专家与自己开展合作研究？如果是采取与同事或专家合作的方式进行研究，在计划中要拟订合作的规则、行动如何协调等事项。行动的进度及时间的安排如何？行动研究的进程表应该要相对灵活些。 5．成果如何表达、应用？是以研究报告还是以论文或口头报告等方式来表达自己的研究成果？行动研究的目的就是为了解决实践中的问题，那么研究成果如何能够更好地服务于自己的教育教学工作，改善教育情境，也是研究者需要在研究计划中加以考虑的。 （五）实施行动，检验方案 拟订行动计划中的行动策略仅是一种理论假设，它是否符合实际，是否具有预期效果需要我们将其应用于教育教学实践中并对其效果进行检验。在实施方案的环节中要随时检视方案实施效果，亦即随时反省思考，以修正计划和行动方案。如果有合作人员，要与协同研究者随时沟通，以获取支持和指导。在行动研究的过程中，要熟悉计划，做好各种准备工作，如确定行动步骤、核实资料、检查资源设备、培训研究人员，确保人财物就位。在行动过程中，要注意了解相关背景和行动本身的消息，同时要密切关注实际情况的变化，根据实际情况做出判断。 在检视行动策略的效果时，需要我们设定成功的标准。何时我们可以宣称某个行动策略是成功的？一般说来，应符合以下几点：按照执行的方案，得到了“改善情境”的结果；执行的结果并未产生损害正向效果的副作用；造成“改善”的效果可以在较长时间内维持下去等。 如果执行行动策略以后没有出现想要的结果，就需要对原因进行分析，可能是执行方法出现了问题，也可能是行动策略构想出现了问题，或者是资料收集和处理上出现了问题，还可能是希望研究的问题本身发生了变化。在对失败进行分析的基础上，教师可以重新考虑自己的研究起点与路径，搜集资料，分析问题，修订原有的行动计划或者建立新的行动计划，在实践中实行，并重新加以检验。案例10 2高高地举起你的左手在一次公开课时我发现有一位平时从不举手的学生M举手了，我有些奇怪，但还是
让他起来发言。但M站起来后一脸的羞愧和慌张，根本不知道问题的答案。 我让他坐下，没有批评这位学生，但心里有些纳闷：这位学生为什么这次举手了呢？举手为什么不知道答案呢？学生站起来后的羞愧和慌张是否对这位学生的心理造成了伤害呢？（发现问题）下课后我把M叫到办公室，我安慰学生说：“今天你举手了，这很好，这说明你在思考老师提出的问题。你能不能告诉老师，你当时究竟是怎么考虑那个问题的呢？”想不到M说：“其实我根本不知道答案。我不希望被同学们看不起，所以我举手了，希望能够侥幸地蒙混过去。可是老师偏偏点我回答。”（澄清并明确问题） 我当时听了很感动，犹豫了一阵子，我对那位学生说：“这样吧，我们做一个约定，以后每次上课你都积极举手，如果不知道答案，你就举起你的右手；如果知道答案，你就举起左手。你一旦举左手，我就点你起来回答问题。”（采取行动策略） 在接下来的几天里，学生M果然开始每节课都举手．同学们最初都觉得有些奇怪，但时间长了，同学们开始渐渐相信M是学习高手了。 有一段时间我做过统计，M举手的次数是25次，举右手的次数为10次。但自从我找他谈话。把我统计的他举左右手的次数告诉他之后，他举右手的次数越来越少了。 M在日记中写道：“后来考上大学，老师来送我，他只对我说别让自卑打倒你的自信。换只手高举你的自信。我终于明白了老师的良苦用心：他让我举左手并且少举右手只是为了让我超越自己，换只手高举自己的自信，赢自己一把啊！在人生的道路上免不了遇到对手和困难，但如果不能举左手，那么我们做的第一件事就是‘举起自己的右手’……”（结果与成效）资料来源：马困福．换只手高举你的自信［J］．做人与处世，2001（7）转引自徐学俊．心理与教育研究方法及操作［M］．北京：人民出版社，2013：114 115．课堂讨论10 2根据上面的案例，思考下面的问题： 1．教师在进行行动研究过程中如何发现问题？ 2．教育行动研究的一般思路是什么？ 3．在教育行动研究中，教师要遵循什么样的伦理要求？二、教育行动研究成果公开发表的意义和途径教育行动研究结束后，教师不能将研究成果束之高阁，而是应该以多种途径将研究成果公之于众，公开发表研究成果有利于促进教育知识的传播与共享，有利于教师的教学反思质量的提高，有利于促进教师的专业发展，提高教师的专业地位。 （一）行动研究成果公开发表的意义 1．有利于教育知识的传播和共享。大部分一线教师对自己的知识和经验认同度不
高，自我效能感不强。而行动研究的目的就是要矫正这个现象，矫正的方式就是为教师提供实际的方法，让他们参与研究，并从自己的教学实践中总结出知识经验，并与这个专业领域中的人分享，通过公开发表，教师可以将深藏于脑海中的经验与人分享，并且让其他人有途径取得这些信息，从而促进教育知识的传播和分享。 2．有利于教师教学质量的提高。教师在准备和整理行动研究的经验与结果的过程中需要进行进一步反思和分析。通过发表观点，也可以获得他人的意见，从而进一步带动教师深入思考自己的教育教学实践，这促进了教师教学质量的提高。 3．有利于促进教师的专业发展，提高教师的专业地位。研究报告的发表有利于同伴间合作问题的改善。埃里奥特（Elliott，1985）的研究结果表明，个别教师发展出来的研究成果能够建立一个集体的知识基础，而让其他教师参考以产生联系。通过发表研究成果，教师还可以提升专业地位，因为通过建立教育问题上专业知识的主体性，并参与公开的讨论，教师可以提高其专业地位。 （二）行动研究成果公开发表的途径 在决定公开的方式之前，教师必须问自己三个有关的问题：首先，推广什么：需要包含哪些数据（研究方法、研究发现的分析、行动策略等等）？其次，对象是谁：观众是谁？最后，如何做：想运用怎样的报告方式？ 根据陈向明的研究，公开的方式有：口头报告、书面报告、图表、影视媒体手段、计算机网络、展览和开始行动等。 1．口头报告。它是沟通经验最常用的方式，但是这类方式不见得有启发性，甚至是没有效果的。 2．书面报告。它是推广行动研究的方法，它可能不是最有用的，但仍是最普遍且常见的方法。甄晓兰（2001）提到许多实践工作者在撰写报告方面常出现两种极端，一种是规规矩矩遵照传统论文格式书写，详细地叙述了流程、方法、结果与建议，却未能深刻地解析信念转变的过程，使得整个论述极其缺乏辩证批判的观点；另一种则是颠覆传统论述形式，而是用叙事体例来披露个人的反省与成长，但却未能提供客观的数据来支持个人的批判观点，使得出自个人感受的判断淹没对实际行动成效的厘清。这正是我们在撰写报告时所需特别注意的事项。 3．图表。如果将自己开创性的想法与做法以图表的形式呈现，较容易引起注意。 4．影视媒体手段。这对学生及家长是一个很有效的报告方式，比较好的方式是呈现录像带的片断，辅以教师的说明，再开放讨论。 5．计算机网络。此方法开始成为推广研究的重要方式，不受距离或时间的限定。 6．展览。在以展览的方式呈现教学前，教师必须考虑清楚并分析自己的经验，了解可能的观众群，才去计划所要沟通的内容。 7．开始行动。把研究的经验与成果转变成实际的行动。行动可以是在教学中执行
某些变革的教学方法，也可以是转化研究成果成为策略性或改制性的行动。三、行动研究计划及开展的评价在行动研究的过程中，离不开评价，评价可以总结和诊断现有的工作，为研究的开展把好质量关。在研究过程中，要经常性地进行评价，评价与研究是密不可分的。下面主要讨论行动研究计划及开展的评价。 （一）研究计划的评价 台湾学者吴明清教授提出了一个行动研究计划的评核项目和标准如下表所示：表10 2 行动研究计划的评核项目与标准①评核项目 评核标准 说明研究题目1．文字清楚 2．意义明确 3．适度表达改善问题的意图或主要的行动构想有副标题亦可研究动机 1．充分表达问题改善的必要性2．显示本研究的意义与价值 强调研究理由的说服力研究目的 明确说明本研究的行动目的 采列举方式说明 虽以行动目的为主亦可兼含了解问题分析问题性质问题成因改善行动基本构想行动设计实施程序1．具体描述现况中的不理想而有待改善的问题 2．合理推论各项问题的成因或相关因素 3．根据相关理论或研究结果推论问题成因 4．问题分析能启发改善的行动构想1．行动构想合理有创意，有教育价值且可行2．充分说明每一项改善措施的具体内容与做法 3．能显示各项改善措施的关联性与整体性 4．能预想各项改善行动可能遭遇的困难及对策1．有合理可行的实施期望与进度 2．有清楚的实施步骤与程序 能说明行动过程中的检讨与修正机制3．能说明必要的配合措施预期成效 1．说明研究完成后的效果以显示研究的价值2．说明成效评量的方法与工具问题的描述须具体并能接受检验；必要时可借助于问卷、访谈及观察和测量有创意的改善构想并非标新立异；从研究者的行动角色与职务来思考各项改善措施的可行性研究进度可采用甘梯图表示；实施程序要特别注意人力与资源的整合与运用；行动研究的进行须融入学校教育及班级教学活动可列举可能成效；至其评量亦可在行动设计部分说明① 吴明清．学校教育的行动研究：概念、方法与应用［Z］．“延平国小”行动研究之演讲稿，2002．
（续表10 2）评核项目 评核标准 说明文献应用 能在问题分析及行动构想中引述相关文献 有专章讨论文献更佳参考书目 有丰富的参考书目 照APA格式①附录 有清楚的细节内容 实际应用时可修正评核符号：○优良 △尚可 ×待改进（二）各阶段的评价 根据Mcniff，lomax ＆Whitehead（1996）的研究指出判断行动研究各阶段的评价标准如下，见表10 3～10 8②：表10 3 阶段一：研究目的与问题的起始意 图 理论基础 判断准则行动研究乃是关注实务工作中所需要的改变。 其主要的研究问题形式是：“我如何改善我的实务工作？” 如同寻找这问题的答案，我将努力去探索问题本身的意义。表10 4 阶段二：计划解释为什么你的关注与你的专业相关且是重要的，足以促使你参与和投入你的工作中。 你所持的理论基础，将揭露你个人的、专业的价值观，包括教育政策上的模糊和矛盾。所解释的研究脉络。所揭露的研究问题。所提供的理论基础。计 划 策 略 判断准则将最初的意图转换为可管理的计划，从小处着手。 你必须在你的行动和为行动而发展的策略之间，建立一个清楚的联结。 你必须学习从你的实务工作中退出来，以行动研究者的观点来审视。你应该从拟定一个明确的行动计划开始，包括“想象的解决方法”。随着研究的进行，你应该准备好去修正这个计划。这个使意图更为厘清的过程应该被记录和彰显出来。 你应该去确认你的实务工作中有哪些与你所持的价值观相矛盾。①在省思和行动之间建立的联结。 使研究的过程透明公开。 在实务工作中表现出个人所持之价值观。APA格式指的是美国心理学会（American Psychological Association）出版的《美国心理协会刊物准则》，目前已出版至第六版。② Mcniff J，lomax P，Whitehead J．行动研究：生活实践家的研究锦囊［M］．吴美枝，何礼恩，译．嘉义：涛石文化事业有限公司，2001．188 193．
表10 5 阶段三：协同合作合作的意图 你自己的角色 判断准则让同事参与成为协同研究者，而不是研究的对象。鼓励同事分享其作为行动研究者的教育经验。使你的同事成为你的批判性朋友，并请求批判性的回馈。当同事已准备好主导行动时，你需准备放弃行动的主导权。保持开放。行动研究的尊严取决 于避免去操弄他人。 使用研究角色透明公开。你需要准备好去“冒险”，并可能 也会让别人去冒险。 实现合作的意图。你需考虑别人所扮演的角色，以及建立明确的伦理守则，来掌握你的研究。发展和应用的研究伦理。表10 6 阶段四：行动行 动 分 析 判断准则你应该清楚地描述所采取的行动，包括事件间的关系和事件本身。持续地监督行动过程。搜集多样化的资料。你需要撷取对同一事件的许多观点，以获得一个较综合的描述。为了鉴识行动，你需要细究这些 数据并确认数据的组型和主题。 所搜集的综合性资料。这些组型和主题是从你所描述之事件中发展出理论的“绿色嫩芽”。不同资料来源的对照。 组型和主题相互矛盾的鉴定。你需要数据以作进一步的省思， 需要证据以鉴定研究的真确性。 你需要解释你如何将数据分类，表10 7 阶段五：评鉴问题方式。以及还有哪些可分类数据的可受公评的分析。 可考虑的选替方式，使研究角色透明公开。评 鉴 检证宣称 判断准则结果是否显著？为了谁和为什么？你喜欢此结果吗？已获致实务上的改变吗？可以被确证为教育的改变吗？对于你宣称知道的事，你发现了 其假定和矛盾吗？ 宣称的重要性。支持你的分析和解释的证据是否 充分且适当？ 解释的说服力和真确性。你是否已促进个人的专业发展？ 对你的同事们而言，你的宣称是否“真实可靠”？与重要专业讨论有关的个人发现。你是否能在一个重要的专业辩论 中提出你的发现？ 所产生的进一步问题。作为实务工作者的行动研究，是否严守研究伦理？
表10 8 阶段六：报告报 告 公开彰显 判断准则谁将阅读你的报告？你是否了解用来判断报告的标准？你是否遵循呈现报告的指导原则？你是否已澄清你报告的目的？你的身份以及你的研究是关于什么？你的论述是否达到阶段1～5所列示的高标准？你的论述简洁且面面俱到吗？ 你是否已做出结论，并就结论和其他来源进行批判式的对话？依时间顺序的论述是有用的，但“将情境带入生活”也是重要的。报告有清楚的参考架构，组织良好且使用最少的专有名词。报告呈现一个简洁但面面俱到的论述，说明了研究的优点和限制。能详加说明研究意含，并与其他信息来源进行批判性的评鉴。你是否已给予读者足够的信息， 去遵循引导并检核你的信息？ 报告能为读者提供充足的信息，使读者能继续探究有兴趣的问题。报告的风格和语言对读者是否适当？此外，陈向明教授认为行动研究的质量衡量标准可以从如下几个方面进行考虑：（1）研究是否有利于发展和改善目前的社会现实，是否解决了实际的问题或者提供了解决问题的思路；（2）研究是否达到了解放实践者的目的，使他们不再受到传统科学研究权威的压迫，提高了他们自己从事研究的自信和自尊；（3）研究设计和资料收集的方法与实践的要求是否相容（如时间、经济条件、专业文化等）；（4）研究是否发展了实践者（如教师、社会工作者、护理人员）的专业知识，加深了他们对实践的了解，改进了他们的工作质量和社会地位，使他们的专业受到社会更大的重视；（5）研究是否符合伦理道德方面的要求，是否与具体情境下的行动目标以及民主的价值观念相容。①第三节 行动研究法在学前教育科学研究中的开展教育行动研究具有合作性、系统性、参与性以及反思性，有利于教师的专业发展以及教学情境的改善。但是由于多方面原因导致很多一线的幼儿园教师难以开展行动研究，或者研究的质量不高。一、教师开展行动研究存在的问题（一）教师研究意识淡薄 长期以来，受传统的教育研究者和教育实践者相脱离的研究模式的影响，广大一线① 陈向明．什么是行动研究［J］．教育研究与实验，1999（2）：67．
幼儿教师研究意识淡薄，认为研究是专家学者们的事情，和自己没有关系，教师只要做好日常的教学和班级管理工作就可以了。这种错误的观念导致一线教师对教育科学研究缺乏兴趣和参与热情，同时也使他们对研究望而生畏或者心生惧念，缺乏参与研究的信心和勇气。此外，有些幼儿教师过度地依赖专家学者，专家学者来幼儿园参观、访谈、调研，就希望加入专家学者的课题组研究专家们所擅长的领域以节省时间精力，教师的研究主动性、独立性丧失殆尽。 （二）教师教育理论素养和研究能力较低 长期以来，我国教师教育类课程结构单一、内容陈旧，专业类课程过多，而教育科学知识较少，教育科学研究方法课程尤其少。周钧对内地2007—2008学年的192个本科层次的教师教育专业的研究发现，只有90个专业设置了有关研究方法类的课程，其中29个专业将其设置为必修课，61个专业将其设置为选修课，学时数为17～36学时。① 这就导致很多教师教育教学理论先天不足，教师缺乏自己动手研究的能力。 （三）教师研究存在功利主义倾向 行动研究的目的是改善和解决实践中的问题，但许多幼儿园教师在开展行动研究时，对于问题解决的长期性和复杂性估计不足。有些教师在参与课题研究时，在认识和行为上存在着偏差。从某种意义上讲，他们开展课题研究并不是为了解决自己的教育教学问题，更不是为了教学的可持续发展，而是为了完成学校的“硬”性任务，或者是为了评定职称和竞聘上岗而进行的功利性研究。还有些人把参与课题研究当成一种负担，甚至四处找关系发表论文，甚至有些教师不是实事求是地做学问，而是为了求得理想的研究效果而随意编造数据，或是在资料的收集过程中采取选择性的态度，从而使研究过程受到扭曲。对于这些现象，个别幼儿园为了提高自身的知名度，扩大自己的影响力，不仅不对教师的这些行为予以制止，甚至还愿意支付大量的费用鼓励教师去获得某些科研机构的奖励，这种现象严重影响了学校科研成果的质量，也违背了教育研究的伦理原则。 （四）缺乏研究时间与研究氛围 幼儿教师的工作十分琐碎，不但要进行日常的幼儿保育工作、备课、和家长沟通，而且要参加各种园内外培训和各种教育科研活动。这些因素都制约着教师的研究热情，也限制了教师进行行动研究的时间，无法保证研究的连续性。 良好的研究氛围是行动研究的重要推动力量。行动研究耗时较长，在研究过程中会遇到很多问题，研究过程也较为复杂。除了一些发达城市和地区的幼儿园能和专家学者进行合作，且教育科研活动是实实在在地在开展之外，很多幼儿园缺乏来自专家和学者的支持，教育科学研究活动也是走过场的阶段，缺乏良好的研究氛围。① 周钧，唐义燕，龚爱芋．我国本科层次教师教育课程设置研究［J］．教师教育研究，2011（4）：44 50．
（五）缺乏研究资源 由于教育投入不足，很多幼儿园没有自己的图书馆，也无法向教师提供方便、快捷的网络资源，如中国知网、维普、万方、读秀等，这样就导致教师无法获得相关的参考资料，也无法了解所要研究领域的相关理论和研究现状，从而使得行动研究的各个环节的开展都受阻。此外，由于一线教师的教育理论素养和研究水平低，个人独立进行行动研究非常困难，需要进行合作性研究。教师行动研究的合作性一方面是指与理论工作者的对话与合作，教师在与理论工作者对话与合作的过程中获得新的教育理论、教学策略和方法，丰富自己的教育思想，提升自己的理论素质，反思自己的教学行为，从而获得课题研究所必要的专业引领与理论支持。另一方面是指教师要学会和同事之间进行对话与合作，形成一种“经验分享、彼此支持、共同成长”的研究团体。但是很多幼儿园由于资金、办学水平或者地理位置、师资力量等条件的限制，无法为教师提供和专家学者进行合作的机会和平台；有的幼儿园虽然有专家和教师合作，但是在实际的研究过程中，许多教师与校外专家的合作经常是基于表面现象，或只是一般性的交流，具有较强科研性质的交流却很少，更谈不上深层次的合作与交流。有的教师甚至在业务上是处在一种“自我封闭”的状态，他们的思想仅仅是封闭在自己个人的狭小圈子内，不愿意听从同事和他人的意见，更不愿意与校外专家合作。但如果没有同行或专家的合作与交流，教师行动研究就不能摆脱个人经验的狭隘性。二、促进幼儿教师成为教育行动研究者的策略（一）树立科研意识，激发科研动机 意识是行动的先导。要想做好教育行动研究，首先要从思想上对行动研究予以重视。要认识到好的研究不是在浪费个人的时间和精力，而是在促使自己专业素养和研究能力的提升。对教育教学实践中遇到的问题进行的行动研究一开始可能比较复杂，但是如果教师研究思路正确，进入研究状态中时，那么，他（她）会寻找到有效的解决问题的思路和方法，并取得一定的成效，从而起到提高教学效率和质量、促进个人和学生共同成长的作用。所以，应该让幼儿教师树立“教师即研究者”的观念，让行动研究成为教师自发、自主的行为。此外，激发教师的研究动机以及保持他们的兴趣是行动研究的一个关键因素。心理学路线的激励理论提出，得到认可、因工作而产生的成就感、在工作中承担更多的责任、个人发展与升迁等因素，能够提升个体对工作的满意度和对工作的热情。① 在我们激励教师内在动机的同时，不能忽略外在动机，即行动研究能为教师带来哪些利益，如职称、职务升迁等。行动研究的效果往往不能立竿见影，不能立刻为教师带来外部利益，因此，如何持续地激励教师、帮助教师自我激励，使他们能够不断地反思、研究教学问题，① 周钧．OECD关于发达国家的教师政策分析［J］．外国教育研究，2010（9）：93 96．
是具有挑战性的难题。① （二）优化师资培训，加强对教师的理论和方法的指导 优秀的教师不仅需要有渊博的知识、过硬的教学技能，还需要有追求新知、探寻真理的意识以及从事教育科学研究的能力。提高教师的教育科学研究水平，是教师成功开展教育行动研究的基本前提之一。首先，要从职前教育阶段抓起，改革大学教师教育专业的课程设置，重视研究方法课程，以改变教师在研究方法上“天生不足”的状况。加强学前教育专业师范生的教育科学理论尤其是教育科学研究方法的学习，培养他们收集整理文献、处理数据、统计分析等多种能力。教育科学研究方法的学习最好和大学生的科研立项结合起来进行，通过让学生自己做课题的方式来学习教育科学研究方法。这样可以使他们教育理论的学习和教育科研的实践齐头并进，从而在毕业时不但能够掌握教育教学技巧，也能够具备一定的科研素养。对于刚入职的新手教师，要对其进行教育科学理论和教育科研方法方面的培训，鼓励教师参与到其他教师的课题组中，为以后能够“独当一面”进行研究做准备。而对于已经能够进行研究的教师，可以指导教师根据自己的优势、面临的教育情境和客观情况选好课题，引导教师开展行动研究。阅读资料10 2深圳市后海小学对教师开展行动研究的理论指导方式面对教师缺乏理论指导的问题，后海小学采取了两种应对方式。其一是建“博士协作工作站”。与当前国内、国际普遍采用的大学—中小学合作伙伴模式所不同的是，后海小学的“博士协作工作站”是邀请3所大学的3名不同学科专业的在读博士生到学校指导，同时在读博士生也在后海小学收集数据做学位论文。这种合作的特点是，在读博士生能在学校长期辅导教师，与教师有更多的交流，同时通过参与学校的活动来理解学校文化。其二是校长的理论引领。袁校长谈到，中国内地师范教育的“教育学”课程内容与中小学校教育实践相脱节。袁校长特别的工作经历（教师教育者、教研员、教师培训管理者、语文教师和校长）使得她将教学实践与教学理论很好地结合在一起，成为其他教师的理论引领者。更重要的是，她的理论引领关注教师的教和学生的学，即与教师的实践紧密结合。资料来源：周钧．教师从事行动研究面临的困难及解决建议——基于三个行动研究案例的分析［J］．当代教师教育，2013（1）：52．题目为编者所加（三）克服教师行动研究的功利性思想 要想克服教师行动研究中的“功利性”观念，首先要提高教师开展行动研究的能力。① 周钧．教师从事行动研究面临的困难及解决建议——基于三个行动研究案例的分析［J］．当代教师教育， 2013（1）：53．
行动研究只是学术研究的一种形式，但绝不是全部。如果只是为了研究而“研究”，为了评职称或竞聘上岗而做研究，那么就失去了探索真理、追求新知的做研究的本真意义。教师在进行研究时，应该提高行动研究的“含金量”，要通过对困扰自己教学和管理的问题进行研究，应按照科研程序进行深入研究，让理论研究在实践的有力支撑下更加充实。其次教师要走出撰写论文的误区，不能让发论文、评职称和竞聘上岗等牵着自己的鼻子走，而应大胆地提出自己独特的想法和见解，通过写论文、参加学术会议、在线交流、发表文章，把自己的想法和见解表达出来。 （四）改善科研环境，营造科研氛围 教师进行行动研究除了自己要有问题意识，要利用好业余时间积极开展研究外，也需要有良好的外部条件作为支撑。幼儿园应该尽其所能地减轻教师的负担，把教师从繁琐的简单劳动中解放出来，以便有更多的时间和精力来从事教学和研究工作。幼儿园应该能够帮助教师解决在行动研究中所遇到的困难，促使教师能够把行动研究深入下去。在教师评价上，要将形成性评价和终结性评价结合起来，既重视结果，也要重视教师专业发展过程；评价指标要多元化，既要考核教师的职业道德、教学的有效性等方面，也要考查教师对幼儿的关注程度和效果以及促进自身发展和幼儿发展的程度和效果。幼儿园园长本身要树立“科研兴园”的理念，鼓励教师进行教育科学研究，并将教师的科研能力、科研成果等作为人事制度考核和职称评审的一项重要指标。 （五）提供研究资源，搭建合作平台 幼儿园应该加大资金投入，尽其所能为教师研究提供必要的资金、资源。如购买相关的书籍、期刊等资料，为教师提供查阅网络数据库资料和参加科研培训的机会。只有提供了教师研究所需要的资源，才能为教师参与科学研究提供条件。 行动研究是基于分享与合作的研究，幼儿园应该为教师之间、教师与专家学者之间的合作搭建平台，建立良好的合作机制。在园内举行公开课、研讨会、学术沙龙等，使教师能够分享自己的专业技能和经验，增加教师之间的合作机会。幼儿园要争取大学、研究机构的支持，邀请学前领域的专家、学者到园讲学、实地诊断或者开展长期的合作研究，让一线教师有更多的机会和专家交流，发挥专家学者的专业引领和咨询作用，提高教师的专业素养和幼儿园的学术水平，为教师的行动研究营造良好的学术氛围。本 章 小 结1．厘定了教育行动研究的含义，介绍了教育行动研究的发展历史，总结了教育行动研究的基本特征。 2．阐述了教育行动研究开展的一般过程，即：选择题目、收集资料、分析资料、拟订行动计划、实施行动、检验方案。介绍了教育行动研究成果公开发表的意义和途径。公开
的方式有：口头报告或书面报告、影视媒体手段、图表、计算机网络、展览、开始行动。 3．分析了教师开展行动研究存在的问题并探讨了促进教师成为教育行动研究者的策略。拓 展 阅 读1．陈桂生，胡惠闵，黄向阳，等．“教育研究自愿者组合”的建构——“合作的教育行动研究”的尝试［J］．华东师范大学学报（教育科学版），1999（4）：14 25． 2．卢立涛，井祥贵．教育行动研究在中国：审视与反思［J］．教育学报，2012（1）：49 53． 3．赵明仁，王嘉毅．教育行动研究的类型分析［J］．高等教育研究，2009（2）：49 54． 4．鲍道宏．在“行动研究”中达成对话——教育行动研究旨趣探究［J］．教育学报， 2009（4）：58 63． 5．周耀威．教育行动研究与教师专业发展［J］．全球教育展望，2002（4）：53 55，58． 6．梁靖云．教育行动研究——中小学教育科研的主要方式［J］．教育理论与实践， 2002（7）：56 58．思考与探索1．什么是教育行动研究？它的特点是什么？ 2．请对某个教育行动研究报告进行分析和评价。 3．到一所幼儿园对该园教师进行调查，分析教师在进行行动研究中存在的问题。
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