校本课程开发:怎样开发？从“三级/三类”到“转化生成”！

我国新近一轮的基础教育课程改革初步确立了国家、地方和学校三级课程管理体质，国家课程、地方课程和校本课程构成了学校课程的整体。这种体制试图通过明确三级课程行政管理主体的权责，来统筹各种改革角色的力量。

（一）国家一级

（1）制订课程计划和国家课程标准；

（2）制订教材编写、审查与选用的政策，

         并组织审定基于课程标准编写的教材；

（3）制定地方和学校的课程管理指南；

（4）负责审议地方课程的开发指南；

（5）确定基础教育课程的评价制度；

（6）监督国家有关课程政策的执行情况，

          组织全国性水平测验。

（二）地方一级

（1）制订本地课程计划实施方案；

（2）组织审议学校课程实施方案，指导学校具体实施国家/地方课程，选用教材以及校 本课程的开发；

（3）开发地方课程；

（4）为学校课程实施与开发提供服务，帮助学校解决教育中的问题；

（5）对本地课程实施、评价与考试等情况进行监控；

（6）整合社会的课程资源，引导各种社会力量参与课程开发；

（7）加强教材、教辅用书及其他教学材料的使用管理；

（8）组织教师培训。

（三）学校一级

（1）制订学校课程实施方案；

（2）选用经审查通过的教材；

（3）开发校本课程；

（4）对课程计划实施、教学、评价与考试、课程资源开发与利用等方面进行自我监控；

（5）建立教师、学生、家长及社区代表参与学校课程管理的机制；

（6）组织校本培训；

（7）为教师教学、学生学习等提供服务。

怎样开发？不仅仅是方法和技术问题，更重要的是观念问题。

主要有两个方面：需要明晰“三级”“三类”课程之间的关系，走向转化生成，同时主动接纳“地方”，促进学校课程发展。

(1)三级/三类课程的逻辑考察：合理的课程，首先是逻辑的课程。

从逻辑角度看国家、地方和学校三层面的课程是“一般”与“具体”的关系，三级课程之间相互联系、彼此促进。自上而下逐渐引导，自上而下逐渐具体化。一般化，重在共同性要求、概括性寻求；具体化，强调实践和具现化课程，追求情境化、特殊化。

就事实而论，学校课程开发不能囫囵吞枣，不加“消化”地接纳外部全部课程要求和课程材料，为了促进学生高质量且公平的学习，学校课程必须坚持系统科学方法论，整体优化，形成结构。

(2)三类课程的关系检视。教育行政部门有关九年一贯课程文件也一再强调三类课程课时比例划分，国家课程80％～84％，地方课程16％～20％。

(3)强调“转化生成”。立足自身课程开发历史、现实资源与要求、主动转化为国家课程，相应地，学校也要主动联系自身学校课程发现历史和教育现实需求，对地方的课程转化予以转化，甚至同时对国家课程精神予以创造性地落实，最终整体生成学校课程。在转化过程中，实践性、具体性和特殊化或个别化的课程，是现本课程开发追求的基本形态。

(4)通过“地方”促进“校本”转化。课程教学总是发生与一定地方、社区或校区环境，这些环境业已形成的历史文化传统、民俗风尚、流传故事中包含着丰富的社会经验或本土知识，可以作为教学内容重组的资源。因此，学校课程发展需要主动接纳“地方”，有效利用“地方”，促进课程转化。