校本课程开发的五种实践问题
孤独开发
作为第三类课程的校本课程在学校层面的开发活动出现一些孤独开发的迹象，如，缺乏外部支持、脱离课程整体框架、教师个人凭借其特长进行个人化开发，等等，值得认真分析。
（1）缺乏外部支持。校外支持，既包括外部专家的现场指导，也包括校外教师培训机构对教师专业发展的支持。大量文献所描述的校本课程开发都是由教师承担，没有与相应课程内容领域的专家以及高等院校中的课程专家等开展合作，致使课程开发缺乏专业引领，水平不高。
（2）脱离课程整体框架。学校层面的课程建设，不可能不考虑国家课程和地方课程的因素，应该与国家课程和地方课程密切结合形成有机整体。
（3）教师个体化开发。校本课程的开发主体主要有三类，教师个人开发、教师集体开发和找社集体开发（由校内教师与校外人士共同合作开发）。独立开发的教师往往具有某方面的特长或学术专长，这原本是件好事，但由于学校往往缺乏规范的课程开发制度，缺乏良好的课程开发氛围，加之对课程开发意义的正当理解，致使有特长的教师反倒觉得委屈，“既然你能，你就自己做好了”，成为教师们看笑话的口头禅！
凭借经验开发
“摸着石头过河”，尽管也是一天学校发展之路，但对于学校课程的持续发展却是极为不利。对校本课程的经验性开发，少了部分理性认知，多了一些直觉办事，主要表现为课程开发环节遗漏、对学生发展的诊断需求缺乏科学方法以及教师课程开发能力不足。
（1）课程开发环节遗漏。校本课程的开发需要历经一个合乎逻辑的流程，即需求诊断、经验选择与组织、评价、反思与改进等诸多环节，才能实现。对学发展需求诊断的缺失，使得有效的校本课程目标难以确定，使得校本课程的开发输在了起跑线上。
①多数研究文献所描述的校本课程开发，大多没有根据各学段或各年级学生的具体学习需求拟定具体的课程目标，从而也就没有相应的具体课程内容的设计其针对性和有效性严重不足；
②课程内容多依据校长构想、学校特色、教师特长以及知识的逻辑顺序选择和组织，对学生兴趣与需求考虑不够，或是缺少必要的调查，从想当然得学生兴趣出发，而实际上教师和学生的看法有时迥然不同。
③课程开发过程中过度下载网络资料，甚至不做价值判断。
④评价是校本课程开发活动持续改进的关键，但是不少学校没有相应的评价标准，缺乏多元的评价方式，评价组织也缺乏科学性，甚至很多学校对校本课程根本不作评价。
（2）对学生发展需求的诊断缺乏科学方法。遗憾的是，对于一些校本课程，甚至是成果奖的校本课程，如果我们认真考察开发过程，访谈开发者，很难找到相关的调查问卷、访谈提纲和观察资料等。
（3）教师课程开发能力不足。师范大学教师教育很少开设“课程论”的相关课程，师范生的课程开发意识尤其是课程开发能力没有得到相应的训练，教师继续教育对课程开发的训练也往往不够。
校本课程开发范围狭窄表现在开发时间受限，开发空间狭小。
（1）开发时间受限。在本校课程建构过程中自然生长的校本课程，其开发时间与空间因校而异，很难规定全国所有学校校本课程开发所占比例完全一样。
（2）开发空间狭小。大量的课程为学科拓展性校本课程，这些课程基本上是对语文、数学、外语等国家课程内容的延伸和拓宽，这些学科拓展课程多以知识教育为主缺乏活动性和生活性，难以激发学生的学习兴趣。
（1）悬空。学校开发的校本课程并未全部开设
（2）教材化。很多学校对校本课程的开发偏向于“创出特色”，热衷于自编“校本教材”，这些校本教材的内容大多源于文献知识，而真正适用于学生的并不多。
（3）应付评价。“只要我开设了，学生没有选择，学校也不能怪我”。
校长在课程领导方面被赋予了很大期望，承担着课程领导、规划学校课程体系、组织和协调相关课程事务关系等多方面的责任。但是客观上，校长领导力被严重削弱，而学科组长/教导主任和教师承担了直接的课程领导和管理责任。