为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，以求课堂教学目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。尽管纪律在课堂里是一个司空见惯的问题，但对课堂纪律的含义，人们却有不同的理解。有人将纪律理解为当学生在课堂里产生不符合要求的行为时所给予的惩罚。也有人认为纪律就是通过强迫顺从或服从命令来监督学生的行为。这两种观点都主张从外部对学生的课堂行为进行过分专断的控制，属于权威主义的纪律观。还有人认为，纪律就是允许学生自由地调节自己的课堂行为，教师不必过多干涉，这属于放任主义的纪律观。我们主张民主的纪律观，认为纪律是介于权威主义纪律观与放任纪律观之间的一种控制形式，可以定义为对学生课堂行为所施加的准则与控制。若从外部施加准则与控制，是外在的纪律，即他律。若学生从内部向自己施加准则与控制，就是内在纪律，即自律。纪律的发展是从他律向自律转化的过程。

美国心理学家林格伦（Lindgren，H.C.）根据纪律形成的原因，将课堂纪律分为教师促成的纪律、群体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律等四种类型。教师促成的纪律是由教师向学生施加准则与控制，包括结构创设与体贴。教师的指导、监督、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日程和维护标准等，都属于结构创设。而体贴则包括同情、理解、调解、协助、支持、征求和采纳学生的意见等。纪律维持既需要结构创设，又需要体贴，两者在课堂管理中都是不可缺少的。目前，多数教师往往是提供了较多的结构创设，而缺乏足够的体贴。教师应该根据课堂的具体情况，确定结构创设和体贴的适当比例。因为青少年学生一方面会由于自我指导的加强而反对教师过多的限制和干涉，另一方面却还是需要教师为他们提供必要的指导，希望教师能以咨询或情感支持的形式给予帮助。群体促成的纪律是由同辈群体所施加的准则与控制。学生入学后，对同学察言观色，以便决定应该如何思考、如何信仰和如何行事。他们常常以“别人也这样干”为理由去从事某件事情，他们的见解、信仰、爱好、偏见与憎恶往往视同辈群体而定。正如谢里夫所说，即使他们爱自己的父母，认为父母的意见是有价值的，但结果仍然会降低对父母力量的重视，过高地评价同龄伙伴力量的价值。青少年学生之所以遵守群体促成的纪律，首先，是因为同辈群体不仅为其提供了一种新的价值观念与行为准则，而且还为其提供了作为一个独立自主的人来行事的体验，找到保持自己安全感的新源泉。其次，同辈群体的行为准则为青少年学生提供了道德判断与道德行为的新的参照点，结束了青少年学生思想、情感和行为方面的不确定性、无决断力、内疚感和焦虑。在一个组织得好的课堂里，有时学生虽然也会为挫折而不满，但为了不损害与同学的关系，他们也还是会遵守群体促进的纪律。任务促成的纪律是在完成某一任务时所施加的准则与控制。这种纪律以学生个人对活动任务的充分理解为前提，他们对任务的理解越深刻，就越能自觉地遵守纪律，即使在完成任务时遭遇挫折也不轻易放弃。所以学生卷入任务的过程，就是接受纪律约束的过程。学生越是成熟，越容易使自己的行为跟眼前任务要求相一致。自我促成的纪律是学生对自己所施加的准则与控制，这是外部的纪律控制被个体内化之后成为个体自觉的行为准则。这时，学生能够正确评价各种行为准则，并在此基础上放弃不合时宜的行为准则，补充、完善和发展新的行为准则，从而真正达到自律。

所有这些课堂纪律都有助于学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则，促进学生的社会化；使学生在对持续的社会要求和期望作出反应的过程中，形成独立、自信、自制、坚韧等良好品质，有助于学生人格的成熟；也能使学生将外部的行为准则与自己的自觉要求有机地结合起来，有助于社会道德准则和道德义务在学生身上的内化；课堂纪律还能使学生避免对自己行为的迷惑和担心，降低过度焦虑，形成情绪安全感。所有的任课教师都应该重视课堂纪律的维护。

课堂纪律的维护，首先，要将严格要求与体贴爱护结合起来。要严格要求学生不折不扣地遵守课堂纪律，并不断向学生提出更高的要求，引导学生从他律逐渐发展到自律。但严格要求是以尊重爱护和真诚关怀为基础的，使学生心悦诚服地接受纪律的约束。其次，要善于利用注意规律排除来自课堂内外的各种干扰，用生动活泼的教学引起学生的无意注意，并注意留下教学悬念，引发学生的期待心理，使学生在课堂里始终注意集中而避免纪律问题。最后，要适时运用教育机智。教育机智是教师在课堂里对学生作出随机应变的快速反应和灵活采取恰当措施的能力。当课堂里突发事前难以预料而又必须特殊处理的纪律问题时，教师要善于因势利导，随机应变，并掌握教育分寸，做到分析中肯、判断恰当、结论合理、处置得体。