课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。个别学生的态度与情感并不构成课堂气氛，但多数学生的态度与情感就会组合成占优势的综合状态而形成课堂气氛。课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的课堂气氛，即使是同一个课堂，也会形成不同教师的气氛区。当某位教师上课时，气氛热烈，而另一位教师上课时则可能气氛拘谨而刻板。当然这并不否定课堂气氛的相对稳定性。一种课堂气氛形成后，往往能维持相当长的时间，而且不同的课堂活动也可能被同样的课堂气氛所笼罩。

在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的有机统一。消极的课堂气氛通常以紧张拘谨、心不在焉和反应迟钝为基本特征。而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。

课堂气氛对学生的课堂行为容易产生深刻的影响。首先，课堂气氛有可能产生社会助长作用和社会致弱作用。1920年，美国的阿尔波特（Allport，F.H.）让被试分别在单独情境和社会情境中工作，结果发现被试在社会情境的连锁联想、乘法运算、解决问题以及思维判断等活动中所取得的成绩都比单独活动好。像这种群体对个人活动所起的促进作用，叫社会助长作用。例如，许多运动员或演员的表演，观众越多，气氛越热烈，表演效果就越好。可是，有时群体会对个人的活动起阻碍作用，使个人在群体里面的活动效率比单独一人时差，这叫社会致弱作用。有的教师在课前做了充分的准备，可是上课时发现几十双学生眼睛盯着自己，气氛紧张，导致心慌意乱而怯场。群体气氛对个体的活动是产生助长作用还是致弱作用，主要取决于四个因素。一是活动的难易。如果学生所从事的是像打扫卫生、公益劳动等简单的手工操作或机械操作，其他成员在场所形成的气氛会使其活动效率更高。如果从事的是像写文章那样的需要复杂判断、推理的活动，则容易产生致弱作用。二是竞赛动机的激发。他人在场的气氛，个人的求成动机容易转化为竞赛动机。一旦个体希望自己做得比别人好，容易产生社会助长作用。三是被他人评价的意识。当被他人评价的意识适中时，容易发生助长作用。若被他人评价的意识过于强烈，活动的难度又大而复杂，容易引起焦虑过度而产生致弱作用。四是注意的干扰。如果其他成员在场的气氛会引起活动者的注意分散，容易发生致弱作用。

其次，课堂气氛容易通过教师和学生的语言、表情或动作给学生提供暗示。暗示是指在无对抗的条件下以间接的方式影响学生的心理和行为，而使其按照一定的方式去行动或接受一定的意见和思想。课堂气氛往往是通过感染而产生暗示作用的。法国的黎明早在1896年就指出，群众活动受群体气氛的感染，从而构成群体的共同意志和精神，使个体在群体中的活动失去理智，对暗示深信不疑。感染实质上是情绪的传递和交流，然后在相同的情绪气氛控制和维持下，表现为无意识的或不由自主的屈从，使被暗示者产生与刺激者相同的情绪，并有可能产生由相同情绪控制下的行为。暗示能使学生在愉悦中接受教育和影响，而且因暗示中的“以情感人”、“以形服人”和“以境动人”而使教育信息更易被学生所内化。暗示的缺陷主要在于教育信息的隐蔽性和不确定性，容易使学生误会而产生错误的理解，导致盲目的行为反应。

再次，课堂气氛还容易导致流行。流行是指在课堂气氛的影响下，许多学生都去追求某种行为方式而使其在短时期内到处可见，从而导致连锁性的感染。流行可以表现为学生衣食住行等物质生活方式方面，也可以表现为学习与文体娱乐方面。课堂里的流行往往具有突发性，容易在短时期内扩展与蔓延，也容易在短时期内销声匿迹。课堂流行一旦发生，往往被打上切合时宜的印记，促使学生追随它，发挥了统一学生行动的功能，因而有助于课堂秩序的维持。同时，流行也能引导学生摆脱现状，具有创新的功能。因此，只要不与社会道德规范和课堂常规相悖，应该允许学生们自由地选择自己的行为模式。当然，某些不健康的流行也有可能冲击课堂秩序，影响道德面貌，应该妥善地加以引导。

由于教师在课堂教学中起着主导的作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂气氛的主要因素。

教师的领导方式是指教师行使权力与发挥领导作用的行为方式。勒温在1939年最早研究教师的领导方式，发现集权型、民主型和放任型是三种主要的领导方式。后来，美国密执安大学的李克特（Likert，R.）又将集权型分为强硬集权型和仁慈集权型。四种不同的领导方式会令学生产生不同的行为反应，形成不同的课堂气氛（表14-1）。

教师的移情是指教师将自己的情绪或情感投射到学生身上，感受学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情使教师和学生的意图、观点和情感联结起来，在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂气氛。移情的教师会使学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就，形成更高水平的自我意识，学生之间的交往也会增多。教师的移情有赖于心理换位，善于将自己置于学生的位置上，仿佛自己就是学生。教师的移情也有赖于设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”去思考和行动，努力做到将心比心。教师的移情还有赖于师生间的共鸣性情感反应，学生快乐，教师也快乐；学生痛苦，教师也痛苦。

教师对学生的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛。一是接受，教师通过接受学生意见的程度，为高期望的学生创造亲切的社会情绪气氛，而为低期望的学生制造紧张的社会情绪气氛。二是反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞许和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。三是输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对学生提出的问题作出不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。

焦虑是教师对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具有的一种类似于担忧的反应倾向。教师的焦虑过低，会缺乏激励力量，对教学或学生容易采取无所谓的态度，师生之间难以引起感情共鸣，容易形成消极的课堂气氛。教师焦虑过度，在课堂里总是忧心忡忡，唯恐学生失去控制，害怕自己的教学失误，处处小心翼翼，一旦发生课堂问题行为，为了保全自己的面子，容易作出不适当的反应，造成消极紧张的课堂气氛。只有当教师焦虑适中时，才会激起教师努力改变课堂现状，避免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂气氛的出现。