（一）定型的期望

人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，即使某一位教师的实际表现并不符合这种固定的看法，人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。它包括人们对教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。学校领导、家长和学生对教师都有定型的期望。如果学校领导期望教师自由发表意见，允许教师创造性地管理课堂，就会形成和谐、恬静和活跃的课堂气氛；如果学校领导期望教师严格遵循学校意志，防止行为越轨，就有可能使教师将紧张不安的情绪以微妙的方式传递给学生，造成紧张呆板、死气沉沉的课堂气氛。课堂里的学生总是期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。迪克尔曼（Dickerman，W.）等人研究了学生在不同阶段对教师的知觉，结果发现这些知觉反映了学生对教师行为持有不同的期望。比如，有的学生理想化地期望教师是德、才、学、识方面的楷模；有的学生幼稚性地期望教师外部行为和表情像父母一样；也有的学生现实地期望教师公正客观地对待学生，尊重和爱护学生。如果教师的实际行为与学生们的定型期望不一致，课堂里就会出现不满。所以，教师接受教学任务后，首先必须知道学生对自己的期望是什么，尽量使自己的课堂管理与学生的期望相一致。如果发现自己的管理方式与学生们的定型期望不一致，就应该采取措施，努力使两者协调一致。

（二）教师的学生观

教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本看法。一般而言，教师持有评价性学生观和移情性学生观。持有评价性学生观的教师总是排除个人情感因素的影响而纯客观地评价学生，主张与学生保持适当的心理距离，以保持师道尊严来控制学生，因而在课堂管理中习惯于指手画脚和发号施令，容易满足于学生表面上的唯唯诺诺，动辄强制和压服，偏爱评价好的学生而歧视评价差的学生。持有移情性学生观的教师则认为学生总是向好的、能接受教育的，教师应该设身处地为学生着想，尊重学生的人格和意愿，因而在课堂管理中容易以真诚、友善、热情和关怀的态度对待聪明的或笨拙的、成绩好的或成绩差的、听话的或顽皮的学生。

（三）教师的人格结构

加拿大的柏恩（Berne，T.A.）在1964年提出人格结构的PAC理论。他认为，人格是由P、A、C三态所组成的，P是父母态，A是成人态，C是儿童态。以父母态为主的教师有明显的优越感和权威感，往往凭主观印象办事，独断专行，滥用权威，学生没有主动参与课堂活动的积极性。以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于根据过去的经验，估计各种可能性，然后作出必要的决策。在他们管理的课堂内，虽然没有严格限定的框框，却有明确的指南。以儿童态为主的教师则常像儿童那样冲动，经常感情用事，在活动中常表现出服从和任人摆布，教育学生无主见，遇事畏缩，优柔寡断。十分明显，P型和C型人格结构的教师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有A型人格结构的教师才有可能灵活地驾驭课堂。

（四）教师的影响力

教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理和行为的能力。根据影响力的性质，可以将影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。权力性影响力是一种带有强迫性的并以外部压力的形成而起作用的影响力。它主要来源于教师在课堂里的地位，即教师拥有职权范围内的规划、决策、控制和指挥的权力。一方面教师握有能够满足学生需要的物质手段和精神手段，另一方面教师也握有使学生不愉快的手段。非权力性影响力是指由教师自身的良好品质和表现而受到学生的敬佩所产生的影响力，它主要取决于教师的品格、才能、学识和情感等因素。一般而言，权力性影响力使课堂里的学生接受强制性影响，学生的行为反应常常是被动地服从；而非权力性的影响力对学生的影响则是自然的，能够收到情通理达的效果。