归因是学生对他人或自己学习行为的原因所作的解释和推测过程。最早研究归因的是美国心理学家海德（F.Heider，1957），他认为每个人的行为都是有原因的，行为原因可能来自外部环境，也可能来自内部主观因素。每个人在行为之后还会致力于寻找行为的因果性解释。如果将行为的原因判断为外界力量，就是外部归因；如果判断为自身的因素，则为内部归因。后来，罗特（Rotter，J.，1966）将人对自己行为和命运的决定力量的看法，用控制源（Locus of control）理论去解释。如果认为自己的行为是受外部力量控制的，是外控特征的人；如果认为行为是由内部力量控制的，则是内控特征的人。一般而言，内控的学生具有较高的成就动机，对学习的态度更加积极，更有自信心和自我责任定向，不断给自己提出新的更高的目标，喜欢向困难的任务挑战，在挫折面前更能坚持到底。外控的学生成就动机较低，缺乏自信，焦虑水平高，对学业缺乏兴趣，即使成功了，也常归因于运气。1974年，美国的韦纳（Weiner，B.）集中研究成败归因，结果发现人们习惯于将行为成败归因于个人的能力、努力、任务难度、机遇、他人帮助和情绪等因素。如果从控制源维度看，能力、努力与情绪属于内部因素，任务难度、他人帮助和机遇属于外部因素；如果从稳定性维度看，日常的努力、先天的能力、他人的日常帮助与任务难度属于稳定的因素，随知识增长而增强的能力、情绪努力与机遇属于不稳定的因素；如果从可控性维度看，先天的能力、任务难度和机遇属于个人无法控制的因素，努力、随知识而变化的能力与他人的帮助是个体能够控制的因素（表13-3）。

韦纳认为控制源维度主要与个体的自尊心有关。将成功归因于内部因素会产生自豪感，强化动机，而将失败归因于内部因素则会导致自卑。稳定性维度主要与对未来的期待有关，将失败归因于难度等稳定的因素，会期待遭遇到同样的失败，而归因于运气和情绪等不稳定因素，会期待成败行为的变化。可控性维度则与情感体验有关，将成功归因于可控因素会体验到满意，归因于不可控因素则产生幸运或感激。将失败归因于不可控因素会产生羞辱或负罪感，归因于可控因素则产生愤怒。韦纳发现，学生在不同情境中对成败有不同的归因，而且还对其后继的行为产生巨大的动机作用，尤其以将成败归因于能力和努力这两个因素最为关键。长期将成功归因于能力，将形成良好的自我有效感，而已经形成的自我有效感又反过来影响对以后成败的归因。

影响学生成败归因的因素比较复杂。首先是他人有关行为的信息，即个体根据别人行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。比如，自己像班级里的大多数学生一样得到了高分，容易作出试卷容易或教师批卷松的外部归因。如果自己像班级里的少数人那样得到高分，则容易作出聪明、能力强和学习努力的内部归因。其次是个体通过以往行为结果所获得的经验。如果当前的行为结果与个人行为结果所获得的经验具有一致性，容易归因于稳定的因素。否则就容易归因于不稳定的因素。如果过去获得的是成功经验，容易将当前的成功归因于内部因素。如果过去的行为结果是经过努力后而失败的，则很容易归因于能力差、运气不好等不可控的因素。再次是个体的自我认知。柯维顿认为动机的关键因素是试图维护对自己能力的肯定性知觉，这是自尊的基础。如果个体在学习中失败，有可能归因于能力缺乏，产生无足轻重和自我否定的体验。当他们将面临威胁性情境时，往往尽可能避免这种情境，通过不努力或者假装努力而多方寻求解释失败的借口来掩盖自己的真实感受。艾米斯（Ames，R.，1990）认为，当学生已经尽了最大的努力之后，教师还向他们指出这样的努力还不足以解决问题时，学生很有可能将失败归因于能力缺乏。但是如果学生自认为能力强，容易将成功归因于自己的能力，将失败归因于教师的偏见或测验不公正。最后是教育训练。学生的归因风格并不是一成不变的，有可能因教育训练而发生改变。1978年，澳大利亚的安德鲁斯等人曾经对学生进行归因训练实验，整个实验过程分为两个阶段。第一阶段让学生在规定的时间内完成拼板任务，将不同形状和颜色的板块拼成指定的图形。拼好后要求他们对自己的成败作出归因。再让学生参加一个“知觉推理测验”，必须一笔描完整个线路而不能有任何重复。但是有一张线路图是不能成功的，以学生尝试的次数作为其坚持性的指标。第二阶段为归因强化训练。将第一阶段中很少将失败归因于努力不够，而且又坚持性较差的学生分为三组。第一组为控制组，不进行强化训练；第二组为社会强化组，每当学生作出努力归因时，给予强化，引导他们继续将失败归因于努力不够；第三组为代币强化组，在第二组强化的基础上，再给予代币，可用代币换取纪念品。每组训练60次。训练结束也用知觉推理测验测定行为的坚持性。结果发现，两个实验组都比控制组更多地作出努力归因，坚持性明显地增强了。