学习期待是个体基于过去经验和当前刺激而对未来学习结果的预料或预想。学生的学习必然产生一定的结果，而在学习结果产生之前，它早已以预料或预想的形式出现在学生的头脑里，这叫学习结果期待。美国的托尔曼（Tolman，E.O.）为学习结果期待说的创立作出了杰出的贡献。他认为，有机体习得的是关于周围环境、重要目标位于环境的何处以及如何从这一地点到达另一地点的知识。知识是两个或者更多的刺激事件之间的相互关系，或者是一个刺激对该刺激的反应紧接着这一反应之后的另一刺激三者之间的关系，即S1—R1—S2。在学习中出现的这样三个项目之间的联系，就是一个期待。例如收录机的开关出现在眼前（S1），一按开关（R1），听到音乐声（S2）。如果我们在产生开收录机的具体行动之前，就出现上述三项联想，便形成了期待。只要收录机响成为一个行为目标，这个期待就作为动机而被激起。

班杜拉认为，除了结果期待之外，还有有效性期待。有效性期待是指学生对成功地做出产生相应学习结果所需行为的期待。它与结果期待的最大区别在于，它不像结果期待那样是对某一行为结果的预料，而是对自己是否能实施某种学习行为的预料。比如学生预料自己在期末考试时能够得到90分，这个结果能得到教师的奖励，属于学习结果期待。而预料自己只要认真听课，努力做笔记和独立完成作业就能获得90分则属于有效性期待。可见，有效性期待实际上是回答“我能完成学习任务吗”的问题。因此班杜拉又将有效性期待称为自我有效感，即个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。自我有效感包括学习能力有效感和学习行为有效感。学习能力有效感是学生对自己的能力是否有助于学习的预料，学习行为有效感则是学生对自己采取某种学习行为是否有助于学习的期待。班杜拉认为自我有效感是通过四种方式作用于主体的。一是选择过程。根据三元交互作用理论，人一方面是环境的产物，另一方面又是环境的营造者。人作为环境的营造者，除了通过自己的活动改变环境的性质外，当个体面临不同的环境条件时，他选择什么环境，则主要取决于他的自我效能感。一般来说，个体往往会选择自己觉得能够有效应付的环境，而避免那些无法控制的环境。另一方面，当个体可以采用不同的活动方式来解决所面临的任务时，由于不同的活动包含着不同的技能和知识要求，所以，他选择哪种活动，就取决于他对可供选择的各种活动的自我有效感。二是认知过程。班杜拉指出，个体的行动要受到思维的支配，而思维的一个主要功能是使人能够预测未来的行为结果。人类目的性行为大多受到预期目标的调节，而预期目标的如何设定，则要受到自我有效感的影响。自我有效感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就水准也越高。目标的挑战性程度构成了个体内在动力过程的一个因素，它不仅能够激发个体的动机水平，而且还决定了个体对活动的投入程度，从而决定了个体活动的实际成就。自我有效感还通过归因和对行为控制点的知觉，来影响活动过程中的思维，并进而影响活动的效率。一般来说，自我有效感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。这种思维方式能促使个体提高动机水平，发展技能。同样，在控制点知觉方面，自我有效感高，个体会觉得能够通过努力改变或控制自己；而自我有效感低，就会认为行为结果完全是由环境控制的，自己无能为力。三是动机过程。自我有效感通过动机过程对个体发生作用，除了影响人的归因方式、控制点知觉之外，自我有效感还会影响到个体在活动过程中的努力程度，以及个体在面临困难、障碍、挫折、失败时对活动的持久力和耐力。尤其是对于那些富有挑战性的任务，这种持久力和耐力是保证行动成功的必备条件之一。高自我有效感促使人在活动中作出更多的努力并持之以恒，直到达到活动的目标。而低自我有效感的人在活动遇到初步失败和挫折时，便开始怀疑自己能否成功，因而满足于中庸的成就，甚至半途而废，放弃自己的努力。四是情绪反应。当面临着可能的危险、不幸、灾难的情境时，自我有效感将决定个体的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。相信自己能够对环境中的潜在威胁施以有效控制的人，不会在应对环境事件之前忧虑不绝、担惊受怕。而怀疑自己能否处理、控制环境中的潜在威胁的人则相反，他们常常担心自己应对能力不足，感到环境中充满了危险，因而体验到强烈的应激反应和焦虑，并会采取消极的退避行为或者防卫行为。这些行为方式大大限制了个体主动性的发挥。在班杜拉看来，威胁性并不是环境事件固有的一种属性。而是建立在个体应对有效感和环境的潜在危险之间的一种关系属性。它既决定于环境自身的性质，也决定于个体应对环境事件的自我有效感，以及在此基础上实现的应对过程的性质。自我有效感的不足还可能通过若干途径导致抑郁状态。这种途径之一是自尊受挫。若个体对自己达到这些目标的能力产生怀疑，那么自尊就会受到损伤，进而导致自己情绪上抑郁寡欢。

柯林斯（Collins，A.，1982）曾经选取数学能力高、中、低三组学生，并将他们的自我有效感分成强和弱两组。数学测验结果表明：每个能力组中强自我有效感学生都比弱自我有效感学生做对更多的题目，并且更愿意在困难的题目上持续思索。可见，自我有效感强的学生，更有可能选择困难的学习任务，作出更大的努力，善于运用适当的策略解决问题，并且较少害怕或焦虑。自我有效感弱的学生往往采取拖延或逃避的方式来处理困难的学习任务。申克（Schunk，D.H.，1991）认为让学生观察同伴成功的作业过程能够促进观察者的有效感。自我有效感弱的学生观察到另一个自我有效感弱的学生成功地解决了某个数学难题，他相信自己也能学会解决此难题。如果让成功者陈述自己解题的过程，效果则更好。总之，所有这些研究都证明自我有效感的动机作用。不管是学习结果期待，还是学习有效性期待，它们一方面影响学生确定学习目标，另一方面也通过努力程度的调控影响学生作出多大努力去达到学习目标。即使学生的学习没有获得强化，只要有良好的学习期待，他们仍然能够坚持不懈地努力学习。

学生的学习期待，主要受到四个因素的影响。一是个人自身行为的成败经验。一般而言，过去的成功经验会提高学习期待，过去的失败有可能降低学习期待。但实际上这种影响还要受到归因的制约。比如若将过去的成功归因于外部的不可控因素就不会增强学习期待，将过去的失败归因于内部的可控因素也不一定降低学习期待。二是替代经验，学生观察到他人的成败经验，如果他人与观察者存在着一致性，同样会影响学生的学习期待。三是言语劝说，教师、家长和同伴的言语劝说有可能使学生改变学习期待，但是如果言语缺乏吸引力，这种改变往往是不巩固的。四是情绪唤醒，班杜拉在“去敏感性”的实验中发现，高水平的唤醒有可能降低学习期待，当学生不为厌恶刺激所困扰时更能期待成功。