心理学对动机的研究始于20世纪20年代，此前的心理学先驱们几乎都未认识动机问题。美国心理学家詹姆斯（James，W.）开始意识到了动机问题，但他将动机视为本能。教育心理学之父桑代克也认为行为的源泉是本能，在其提出的著名的学习三大定律中，他也只是用“一个有机体只有当它准备反应时才会反应，当它不准备反应时就不会反应”来陈述准备律。第一次世界大战后，美国的伍德沃斯（Woodwoeth，R.S.）认为内驱力是行为的基础，当有机体的需要得不到满足时，会产生内驱力刺激，引起某种反应以满足需要。托尔曼也认为：“行为的发生，讲到底仅是因为要寻找某些最终的生理上的安宁或要回避某些最终的生理上的干扰。”斯金纳等行为主义心理学强调动机的强化作用，认为强化是行为的决定因素，过去受到强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。

学习动机是学习行为发生和维持的内部动力。学生要有效地长期进行有意义的学习，学习动机是必不可少的。比如要掌握某一门学科的教材，需要学生不断地作出积极的努力，将新学习的概念、原理组合到自己原有认知结构的知识体系中去；需要学生集中注意，坚持不懈地努力并提高挫折耐受力。如果学生毫无学习的兴趣，缺乏求知的欲望，学习是很难长久地维持的。因此在整个学习过程中，激发学习动机是至关重要的。但是这并不意味着学习动机越强烈越好。1908年，叶克斯（Yerkes，R.M.）和多德森（Dodson，J.D.）通过研究，提出著名的叶克斯—多德森定律。在一般情况下，即学习难度是中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒U型的关系（图13-2），即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机的强度适中时，才会取得最理想的学习结果。可是当学习难度变化时，两者的关系也会发生变化。学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习结果。学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。

不过，心理学家的研究发现，不管在何种情况下，学习动机并没有直接卷入学习的信息加工过程，也不是通过同化的机制来影响学习的。它主要是通过加强努力、集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程的。也就是说，学习动机对有意义学习所起的作用，犹如“催化剂”，而不是“特效药”。它不可能直接影响认知结构中有关知识的可利用性、稳定性和清晰性，而只是产生间接的增强与促进的效果。因而，学习动机在整个学习过程中具有始动功能、指向功能和强化功能。学习动机强烈的学生，唤醒水平高，注意集中，容易为学习立即做好准备，从而较易发生学习行为。学习动机既影响学生只注意一些事情而忽视另一些事情，产生选择性知觉，又影响学生对自己学习行为的解释，从而始终指引着学习的方向，使学习朝着学习目标的方向进行。如果学习结果在学习动机的指引下达到了目标，会对以后的学习行为产生强化作用。如果学习结果没有达到预期的目标，则会对学习起消退的作用，使有关的学习行为减少或不再出现。可见学习动机是通过对自己努力程度的自我调控来影响学习的。

此外，学习动机对学习的作用还取决于学习动机的类型。德怀克（Dweck，C.S.，1985）根据学习者所具有的学习动机的目标定向的差异，将学习动机划分为掌握目标定向（Mastering goal orientaion）和成绩目标定向（Performance goal orientation）两大类。不同的学习动机目标定向会影响到学生在学习活动中的行为表现和所采取的学习策略。具备掌握目标定向的学生会以积极的态度去对待学习任务，有意地监控自我对学习材料的理解和掌握程度，倾向于采纳精加工和组织的认知策略，将新学习的知识与先前获得的知识联系起来。相反，具备成绩目标定向的学生则会倾向于使用机械复述的策略，而不是针对问题进行思考和反省。他们往往只关心最终的成绩，而对正在进行的学习过程不感兴趣。戴姆伯（Demb，M.H.，1994）曾就两种学习动机的目标定向对学习者的影响进行了详尽的分析（表13-1），也同样说明掌握目标定向和成绩目标定向会在十个方面对学习行为产生不同的影响。