许多心理学家的研究表明，学习动机是由期待因素、价值因素和情感因素等三种心理成分构成的。第一种构成成分是学习动机的期待因素。学习期待是学生基于过去经验和当前刺激而对未来学习事件的预料或预想，它是导致个体希望某种学习出现的一种内部状态，要回答的是“我能完成这个学习任务吗”的问题。在学习发生之前，学生会预料自己的学习能不能出现符合社会和自己要求的各种变化，从而影响学习的发生与维持。美国著名教育心理学家加涅在论述学习的信息加工过程时，就将学习期待与学习策略并列，视为制约信息加工过程的两个控制过程。他说，学习期待是一种不断努力的心向，代表了学生要达到学习目标的特别动机，并影响学习的整个信息加工过程。第二种构成成分是学习动机的价值因素。它是指学生对要达到的学习目标和要完成的学习任务的重要性的判断，要回答的是“我为什么要完成这个学习任务”的问题。学生对目标重要性的认识越清楚，学习自觉性就越强，学习动机就越强烈。第三种构成成分是学习动机的情感因素。它是学生对学习过程及其结果的情绪情感反应，要回答的是“我对这项学习任务的体验如何”的问题。伴随着学习过程，学生会产生轻松愉快、惊讶迟疑、焦虑不安或羞愧内疚等各种情绪体验，对学习起促进或干扰作用。

美国的奥苏伯尔认为，尽管学生有各种各样的学习动机，但几乎所有的学习动机都是同学生的学业成就相关联的，因此成就动机应该是学习动机的核心。最初研究成就动机的是美国心理学家默里（Murray，H.A.），他将成就动机定义为“克服困难，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题”。麦克莱伦（MeClelland，D.C.）进一步发展了默里的思想，认为成就动机是个体愿意完成自认为重要或有价值的任务，并力求达到完美程度的一种内在推动力量。后来，阿特金森（Atkinson，J.W.）认为成就动机包括力求成功的动机和避免失败的动机，每一个学生的学习动机中，实际上都含有力求成功和避免失败的动机，只是以何者占优势而已。若以力求成功占优势，即为力求成功者。他们旨在获得成就，最有可能选择成功概率接近0.5的任务，因为这种选择能够提供最大的现实挑战，而对完全不可能成功和稳操胜券的任务，动机水平反而下降。若以避免失败占优势，则为避免失败者。他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择容易的任务，可以避免失败，选择困难的任务，即使失败了也能找到适当的借口来减轻失败感。

奥苏伯尔则将成就动机区分为认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力以获得知识和解决学业问题为学习的推动力量，直接指向学习任务本身，其满足又是由学习本身提供的。这种动机是从探究、操作和理解事物奥秘的欲求和为应付环境而提出众多问题等好奇倾向中派生出来的。它既与学习目的性有关，又与认知兴趣有关。因为当学生清晰地意识到自己的学习所要达到的目标及其意义时，便会成为推动学习的动力。而具有认知兴趣的学生有可能津津有味地学习，并从中获得很大的满足。很明显，认知内驱力指向学习任务本身，又从学习本身获得满足，属于内部学习动机。自我提高的内驱力是指个体因自己的胜任力和学业成就而赢得相应地位的学习动力，是从尊重需要和自我提高需要中派生出来的。这种动机虽然在学前儿童身上已经开始萌芽，但入学后逐渐成为成就动机的主要组成成分。自我提高的内驱力既可以促使学生将自己的行为指向当时学业上可能达到的成就，又可以促使学生在这一成就基础上将自己的行为指向今后的学术或职业方面的目标，以进一步提高努力学习的积极性。因为成就的大小决定着学生所赢得地位的高低，同时又决定着自尊需要能否满足，因而自我提高的内驱力往往将一定的成就视为赢得一定地位和自尊心的前提，而不是指向学习任务本身，显然属于外部学习动机。附属的内驱力是指个体为了得到教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力。学生力求取得学业成就，并不是作为赢得地位的手段，而是要通过学业成就来获得他人的赞许和认可。因为学生对长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和仿效的榜样。而且学生还从长者的赞许和认可中，获得一种派生的地位，赢得他人的羡慕。这种学习动机也没有直接指向学习任务，明显属于外部动机。成就动机的这三种构成成分在动机结构中的比重，通常随年龄、性别、人格结构、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。在儿童的早期，附属的内驱力最为突出，他们努力学习和取得好的成绩主要是为了获得长者的奖励。青春期以后，附属的内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，来自同伴的赞扬就成为一个强有力的动机因素。