三、讲演法与讨论法比较研究

在众多的教学方法研究中，讲演法与讨论法的效果的比较研究资料较多。本节先介绍有关讲演法的效果的研究。

（一）讲演法

1.对讲演法的批评

讲演法又称讲授法，可能是教育历史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍应用。如《国民党正面抗战》一节课的教师主要采用讲演法。但是讲演法一直受到批评。有位英国的著名作家（Johnson，S.）曾说：“讲演曾经是有用的；但现在大家能阅读了，书籍如此众多，讲演没有必要了。因为如果没有注意，你就漏听了一部分讲演，这就是损失；同看书不一样，你不能回头去听。”^[1]

这位作家的批评还得到了心理学研究的支持。例如，威尔瓦特（Welwert，C，1984）回顾自1890年至1980年208项研究以后得出结论说：“就中等和中等以上难度的课文来说，视觉呈现比听觉呈现更有助于保持和理解，尤其是对13岁以上已发展了良好的阅读能力的儿童来说是如此。”

我们还经常听到有人批评讲演法导致了被动的学习。如布鲁纳曾指责讲解式教学中的方式、步调与作风主要是由作为讲解者的教师决定的，学生只不过是听者罢了。^[2]美国斯坦福大学日报刊登了一篇学生写的社论，谈的是“我们的可笑的讲演制度”；有一则新闻报道“哈佛大学25名主修医科的学生谈他们的讲演课是单调的，简直是浪费时间”。斯坦福大学日报的另一篇文章哀叹“只有极少的学生发言和提出问题”。

在面对这些批评的时候，我们必须仔细思考的问题是：这些被指责的缺点是讲演法本身所固有的，或者只是由于人们应用不当所造成的？说讲演枯燥乏味，这是否是材料的问题而非讲演法本身的问题呢？尽管讲演法受到了种种批评，但这一方法仍在持续不断地被教师尤其是大学教师普遍采用，作为传授知识的基本方法。

2.讲演法与其他方法的效果比较

国外已有大量的单项研究将讲演法与其他教学方法的效果作了比较。在这些单项研究的基础上，又有人对这些研究作了再分析。这些分析所得出的总的结论是，就学生的成绩来看，讲演法同其他方法一样，同样有效。例如，杜宾和达威佳（Dubin，R.&Tavegg，T.C.，1968）分析了跨40年的100项研究资料。在36个研究报告中他们取出88个比较学生期中考试的分数，这些学生有的是采用讲演法教学的，有的是采用讨论法学习的。在这88个分数中，其中51%有利于讲演法，49%有利于讨论法。两者的差异接近于零。这里的差异可归因于机遇因素。

后来麦克齐和库里克（Mckeachie，W.J.& Kulik，J.A.，1975）采用不同的方法对这些研究资料作了新的分析。他们采用三个指标对讲演法和讨论法进行比较。这三个指标是：事实的记忆，高水平思维和保持，态度和动机。结果见表11-4。

从表11-4的数据可见，在事实记忆方面，讲演法优的研究有12项，两方法等效果的研究有4项，讨论法效果好的有5项。在高水平思维和保持方面，全是讨论法优。在动机和态度方面，讨论法的效果也占绝对优势。

上述研究以学习的最终结果进行比较。研究者还对不同教学方法在实施过程中学生的思维活动进行了比较。如布卢姆研究了不同方法所激起的思维过程。他所采用的研究方法是把教师的整节讲课和学生的讨论全部用录音带记录下来，24小时后，重放给学生听。在一些关键点上停止放录音，问学生：“在讲课或讨论的那一时刻，你们在想什么？”结果是：在讲课期间，31%的学生的思维与教学内容无关；在讨论期间，14%的学生的思维与讨论的内容无关。其他的研究表明，讲演法越是能激发学生的思维，其导致的学生的成绩越好。这就意味着，讲演法应努力吸引学生的主意，使他们把注意力集中在教材上。

从这些研究可见，讲演法作为一种基本的教学方法是不能否定的，它有其他教学方法不可替代的优点。好的讲演可以针对学生的特点，能唤起学生的兴趣，可以用不同语词陈述相同的内容，从而有助于理解；讲演中有师生的情感交流，师生相互作用、相互强化；讲演时一个教师面对众多学生，它是一种经济的教学方法；在讲演时，教师还可以根据听课对象、设备和教材对讲演内容作灵活处理。

3.讲演法适用和不适用的条件

心理学家通过大量的研究，提出了适宜于应用讲演法的条件，现归纳如下：

（1）当基本的目的是同化信息时；

（2）当缺乏现成的可以利用的学习材料时；

（3）当材料需要重新组织并以特殊的方式为特殊对象呈现时；

（4）当有必要唤起学生对某一个课题的兴趣时；

（5）当学生只需要在短期内记住材料时；

（6）当有必要为某一领域或某一学习课题的方向提供一介绍（而该学习任务余下的部分则要通过其他方法教授）时。

研究者们也提出了不宜于应用讲演法的场合：

（1）当教学的目标不在于习得信息而在于其他方面时；

（2）当长期保持是必要的时候；

（3）当材料复杂、精细或者抽象时；

（4）当必须有学习者的参与才能达到教学目标时；

（5）当高水平的目标（分析、综合和评价）是教育的主要目标时。

中、小学开设的许多课程，如语文、数学、外语、物理、化学的主要教学任务是培养学生应用所学知识的技能。而技能的学习只在作为陈述性知识学习时需要教师的适当讲解，一旦有了初步理解以后，就要转入练习阶段。在练习阶段，教师的作用主要是提供变式练习题，组织好学生的练习，及时发现学生练习中的错误并提供反馈和纠正。这样的学科教学，至少应有二分之一以上的课时让学生练习，没有足够的练习时间，不足以形成技能。在20世纪60年代，上海市育才中学针对教师讲授时间太多、学生练习时间太少的弊病，提出“精讲多练”的原则。这一原则显然是积极的，符合中学生掌握智慧技能的规律。

目前我国高校的教学，教师讲授占用时间太多。如某门课一学期54课时，除考试两小时外，其余课时几乎全部是教师讲授，而且平时又无任何必交的课外作业。按照我们提出的智育的三个目标，即掌握陈述性知识、形成智慧技能和获得认知策略的要求来看，这样的教学最多只达到了第一个目标，即让学生掌握陈述性知识。按三个目标的要求，教学方法改革任务任重道远。

（二）小组讨论法

1.小组讨论的教学目标

小组讨论法作为一种课堂教学法，起源于对讲演法的缺点的反思。在小组讨论教学的条件下，学生面对面交流，可以自由发言、提问，也可以立即作出回答。教师也可参与讨论。教师起指导、组织和提供信息以及小结等作用。

研究表明，在小组讨论中，信息传递的速度很慢，其传递信息的功能不能与讲授法相比。但讨论的主要目的是：

（1）培养学生批判性思维能力。围绕同一个问题开展讨论，这迫使学生不得不学会用基于事实、概念和原理的推理来维护自己的意见。正如布鲁纳在谈到采用假设式的教学方法时说：“采用假设式的教学，教师与学生便处于更合作的状态……学生不是静坐在课椅上的听者，而是投入系统的阐述中，有时还可在期间担任主要角色！学生会意识到可资选择的方法，甚至可能对这些方法有一种似曾相识之感。当信息来到时，学生不仅能接受它们，而且能加以评价。”^[3]布鲁纳在这里正是强调批判性思维的教学目标。批判性思维也包括对同一个问题从不同角度加以考虑，国外流行的培养发散性思维的教学方法，如思潮冲击法，戈登技术，也是通过小组或班级讨论进行的。

（2）培养集思广益的技能。在一个科学技术高度发展的社会，许多问题不是靠个人的智慧所能解决的。这就要求作为我们社会未来的公民的学生具有集体合作共事的技能，能倾听别人的意见，能对别人的意见作出评价，而且能通过集思广益形成自己的观点；还要能克服自己的偏见，既不钻牛角尖，也不人云亦云，顺从于多数人的意见。这些技能都是可以学会的，而最适当的途径就是通过自由的没有压力的讨论。

（3）培养口头表达能力。在我们的社会中，口头表达自己的思想的能力同书面表达能力一样，都是很重要的。讨论为学生提供了练习自己的口头表达能力的极好的机会。它需要清晰的语言阐明自己的论点。他的发言要口齿清晰，合乎逻辑，而且在许多场合，必须即兴发挥。因此，正如上一节所引述的麦克齐和库里克的研究资料所表明的，讨论法有助于高水平的认知能力的形成。

此外，讨论法也有助于转变个人的态度，这已为勒温的经典实验所证实。^[4]

2.小组讨论适当应用的条件

首先，要区分两种不同性质的学科领域：高度一致的领域和高度不一致的领域。某些学科，如数学、物理、化学，它们中的概念、原理和方法是高度一致的，尤其是在基础阶段如此。任何人都提不出明显可以怀疑的问题。相反，在另一些学科，如历史、政治、文学、艺术，它们中的许多概念和原理都存在着争论。这些领域存在着许多学派，不同学派有不同的研究方法和评价标准。心理学就是一门典型的学派林立的学科。因此有一位心理学家说，拿一个物理学概念去问物理学家，10个物理学家得出一种定义；拿一个心理学概念去问心理学家，10个心理学家将得出10种不同的定义。当然这是一种夸张的说法。在有争论的学科中并非每一个概念都有争论。

高度一致和高度不一致的学科领域的教学目标是不同的。在高度一致的领域，主要教学目标是传授知识和发展技能，在高度不一致的领域也需要知识，但不是接受现成的知识或一家之言，而是要有广博的知识背景，能对各家各派的学说提出自己的看法。

由此看来，讲授法较适合于高度一致的学科领域，而在高度不一致的领域，比较适合用讨论的方法。通过讨论，学生能比较各种观点的异同，形成自己的看法。

其次，在讲演的条件下，课堂以教师为中心，完全在教师的直接控制之下。在讨论的条件下，教师的角色不同了。一旦讨论开始以后，他的主要任务是听、看或记下学生的发言。他用自己的言行直接控制班级的作用减少到最低限度。这就要求班级和小组有较好的自我控制能力。如果一个班级纪律很差，学生中缺少好的骨干，一旦分组讨论开始，班级可能失去控制。这样讨论不仅达不到它的较高认知教学的目标，甚至连传授知识的功能也会丧失。因此，从班级的条件来看，讲授法用于纪律较差的班级里比较好，它至少能保证知识的传授。讨论法比较适合于班级纪律较好、学生自我控制能力较强的班级。为什么许多教师知道讨论法的优点，但宁愿自己一讲到底，不愿组织学生讨论呢？其主要的担心是怕学生纪律不好，完不成教学任务。这种担心不是没有道理的。

3.讨论法对教师人格的要求

心理学的研究表明，成功的讨论也依赖于教师的人格特征。某些教师过分维护师道尊严，对学生严格要求有余，发扬民主的精神不够。在他的这种人格特征影响下，学生养成听话、守规矩的人格特征。但他们会缺乏批判思维能力。所以良好的讨论，要求教师尊重学生的意见，哪怕是错误的意见，也不要随便否定，要设法让学生通过自己的讨论，来澄清自己的认识。

有些教师平时总是对学生批评多，表扬少。心理学的研究表明，批评只能让学生不做什么，而不能教育他们主动做什么。在平时受批评过多的班级，从学生不做什么的标准来看，纪律可能是不差的，但他们经常变得沉默寡言。采用讨论法要求学生积极配合教师，以主动的姿态，充分表现自己的才智。所以良好的讨论要求教师平时多看到学生积极向上的一面，培养学生敢想敢说，甚至敢于同教师展开争论的精神。

在讨论的条件下，教师对学生的直接控制降低，代之以学生自我控制。但教师又不能放弃自己的主导作用。在讨论时，学生会向教师提问，教师应不应立即给予回答？发现学生在讨论中离题，要不要立即把他们引导到正题上来？在讨论开始后遇到冷场的局面，教师应怎么启发学生打破冷场的局面呢？教师必须机智地处理这些问题。因此，良好的讨论也要求教师有机智地满足学生的认知要求的能力。

总之，讲演法和讨论法对教师的人格特征的要求是不同的。讲演的效果主要决定于教师课前充分的准备和他的口才。讨论的效果主要决定于学生长期的良好的认知方面和情感方面的品质的形成。而这种认知和情感方面的品质又是讨论法的教学目标。

4.讨论法的局限性

在新知识传授阶段不宜用小组讨论法，因为讨论必须以学生对某一课题有所了解，掌握了一定的知识为基础。小学低年级不宜用分组讨论法。这一方面是因为小学低年级学生缺乏必要的知识基础和表达技能，另一方面他们学习的内容不适宜于讨论。许多基本技能，如阅读、写作、计算技能需要大量的个别练习，用不着讨论。

练习题

一、填空题

1.“六步三段两分支”教学模型中的三段是（1）________，（2）________，（3）________。

2.讲解式教学一般按以下三步进行：________，________，________。

3.研究表明，布鲁纳提出的发现学习的四个优点是：________，________，________，________。

4.奥苏伯尔的讲解式教学的理论基础是他的________论，其基本原则是________，________________。

5.组织者是________________提出一个重要概念。组织者可分为________和________两类。

6.提高教材可懂的技术主要是（1）________________，（2）________________，（3）________________。

二、选择题

1.奥苏伯尔提倡在教学中采用“组织者”这一技术。其精神实质是（　）。

A.强调直观教学

B.强调新知识与学生认知结构种原有的适当知识的相互联系

C.激励学生的学习动机

D.引导学生的发现行为

2.运用符号标志技术促进学习的心理学依据是（　）。

A.它可以引导学生的注意和选择性知觉

B.它可以简缩教材

C.它适当增加了直观形象内容

D.它使教材结构更鲜明

3.研究表明，布鲁纳提倡发现教学法有助于远迁移能力的培养。根据知识分类学习论，适当的解释是（　）。

A.它比讲解式教学更适合教迁移所需要的概念和原理

B.它更有助于新知的习得

C.它更有助于知识的保持

D.它更有助于探索解体策略的教学

4.新的教学模型在第5步分两支的依据是（　）。

A.同化论　　B.信息加工心理学

C.知识的技能转化理论　　D.知识巩固运用理论

5.选择教学方法的主要依据是（　）。

A.教学目标　　B.学生学习结果的类型

C.教师的爱好　　D.“教学有法，教无定法”

6.根据心理学现有的研究，你认为当前中小学课堂教学的重点应为（　）（此题要陈述理由）。

A.创造性思维　　B.言语信息

C.智慧技能　　D.动作技能

三、问答题

1.对提供的一节课的电视录像，运用学到的心理学原理进行评论：（1）本节课的目标；（2）教学方法与教学目标的适合性；（3）外部教学条件怎样控制与改变学生的认知加工过程。

2.完成目标“运用2”的教学设计。

推荐读物

1.吴红耘、皮连生：《试论与课程目标分类相匹配的学习理论》，《课程·教材·教法》2005年第6期。（该文概括地阐述了三类知识、三种基本智慧技能、两种高级智慧技能的学习过程和条件。）

2.［美］P·L·史密斯、T·J·雷根著，庞维国等译：《教学设计》，华东师范大学出版社2008年版。（该书按陈述性知识学习、概念学习、程序性知识学习、原理学习、问题解决、认知策略学习、态度和动作技能学习，分八章论述了每类学习的性质和相应的教学策略。）

3.皮连生主编：《知识分类与目标导向教学：理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版。（该书收录了经皮连生修改和评析的语文、数学、外语、物理、化学、地理和政治等学科的教学案例20个，为中小学主要学科提供了依据任务分析决定教学策略的许多案例与评析。）

4.皮连生：《知识的分类与教学设计》，《教育研究》，1992年第6期。（该文在我国首次提出用知识分类学习理论来指导教学设计的思想。）

【注释】

[1]［美］N·l·盖奇等：《教育心理学》，1988年英文第四版，第397～401页。

[2]邵瑞珍、皮连生、吴庆麟编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第191页。

[3]邵瑞珍、皮连生、吴庆麟编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社1990年版，第191页。

[4]［美］班尼等著，邵瑞珍等译：《教育社会心理学》，云南教育出版社1986年版，第452～455页。