一、教学设计中的任务分析的起源与发展

任务分析最初被定义为完成任务目标所必要的行为步骤系列的分步描述。例如，斯金纳的程序教材就是通过这样的分析而设计出来的。罗兰和雷格拉斯（Rowland，G.&Reigluth，M.C.1996）把任务分析定义为“深入理解完成或学习完成某项任务的行为中包含的成分的过程。其中的成分包括完成任务所需要的技能、知识、思维过程或行动”。

任务分析产生于西方军事人员、企业人员选拔和培训。由于培训主要是针对职业中的技能性任务，所以其最初的名称是工作分析（job analysis）或操作分析（performance analysis）。早期的分析缺乏系统理论指导，主要是经验性的。

任务分析作为教学设计的一个环节，其最初的理论基础是行为主义心理学。在20世纪50年代前，西方心理学中行为主义占主导地位。在教育领域，桑代克的联结主义和斯金纳的操作条件反应理论统治了半个世纪。桑代克和斯金纳虽然没有使用我们当今使用的“任务分析”这个术语，但许多心理学家认为，在他们的教育实践研究中体现了任务分析的思想。如桑代克通过常用词的统计，确定小学语文教材词语出现的频率和顺序。在他编的小学数学教材中，加、减法的计算技能学习被分成许多小步子，尽量避免遗漏必要的步骤。他说：“心理上不同的过程需要不同的教育处理方法。”^[1]斯金纳的学习论主张用小步子，通过强化“塑造”机体的行为，他的程序教学正是充分体现了这一学习论思想。

任务分析作为系统教学设计中的一项专门技术，其理论主要来自加涅的学习论和教学论。加涅是一位受过严格行为主义心理学训练的学习心理学家。在第二次世界大战期间应征入伍，在美国空军担任军内心理学家，从事训练航空人员工作和飞行心理方面的研究。自1949年起任美国空军的实验技术主任，长达8年。正是在这一期间，美国数百名心理学家受雇于军事部门，开发军人使用新武器装备的培训材料。他们面临如何将实验室得出的学习理论转化为教学原理的任务。格拉泽（Glaser，R.）指出：“那时的一个显著转变是开发军事训练材料的心理学家的出版著作的声音更为强调任务变量的特征及其对不同学习变量的影响。”^[2]

加涅自20世纪60年代起便对学习作分类研究。最初他按高低层次将人类和动物的学习分成八类，即符号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语连锁、多重辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题。他试图找出每类学习的不同条件及其外显行为表现的差异。后来，他进一步按学习的结果将学习分为五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。因为他认为，教学只不过是为学习的发生创造外部条件。不同类型学习的内部条件一旦被阐明了，那么教学方法的设计便有了可靠的基础。依据不同类型学习结果的不同内部和外部条件，相应进行不同的教学设计，便成了加涅的教学论的灵魂。所以加涅称他的教学论为任务分析教学论。许多评价加涅的任务分析思想的著作只强调他的“智慧技能学习的层次论”，而不提他的这一基本思想，是不够全面的。^[3]

20世纪后期，任务分析思想有很大发展，正如1994年版《国际教育百科全书》在“任务分析”条目中指出：“任务分析……基于人类作业（human performance）的知识和学习的理论。当那些理论发展以后，新的任务分析方法也发展了。不同的任务分析方法适用于不同的学习类型和不同的学习观点。”

乔纳森（Jonassen，D.H.）等三人写了一本关于任务分析的专著，即《教学设计中的任务分析方法》（Task Analysis Methods for Istructional Doign）。书中介绍了21种任务分析方法，其中4种适用于工业和动作技能培训，3种适合于课堂教学和有指导的学习，5种适合于认知任务分析和人工智能开发，5种适合于教材开发。另外4种分析方法是在苏联心理学家的活动理论和现代建构主义学习论的基础上发展起来的，适合于开放性的或建构主义的学习环境设计。由此可见，任务分析是一门复杂的教学设计技术，有多少学习理论就会产生多少相应的任务分析方法。

因此，乔纳森说：“任务分析有许多定义，这要看任务分析的目的，任务分析的情境以及由谁来进行分析。”他转引哈里斯（T.Harless，1979）的话说，“从把作业由整体到细节分解为许多层次”一直到“前后分析、掌握作业和标准的描述，将工作任务分解为许多小步子和考虑解决操作问题的潜在价值”都可以列入任务分析的定义之中。^[4]

教学设计有广义与狭义之分。在广义的教学设计中，任务分析包括目标分析和目标的下位子技能（subordinate skill）分析。目标分析又分两步：第一，将目标按学习领域或学习结果类型分类（见表10-1）。

第二，揭示达到教育或教学目标所需要完成的步骤。如，要完成“打高尔夫球”这个动作技能目标，学生需要完成如下步骤：

又如，要完成“用不定代词造句”这个智慧技能的目标，学生需要完成如下步骤：

下位子技能分析实际上是学习的先决条件分析。例如，按加涅的智慧技能层次论，解决问题学习必须以简单规则的掌握为先决条件。简单规则便成为解决问题学习的下位子技能。这样的下位子技能使终点目标得以实现，所以，这种子技能便成为实现终点目标的使能目标。下位子技能的分析一直要分析到学生原有的起点能力为止。起点能力是学生已经具备的能力，包括知识、技能、学习方法等。但这样的分析应主要由教材编写人员进行。

本书所讲的课堂教学设计同广义的教学设计不同，因为教师在进行课堂教学设计时，他手中已有统编的教材。教师往往应从教材中推测教学目标，然后分析教学任务，确定教学方法，必要时补充某些教材。为了改进课堂教学设计，提高教师应用教育心理学原理进行课堂教学设计的技能，我们在教师的教学技能培训中引入任务分析。由于任务分析定义很多，十分复杂，本书将教师所要做的任务分析界定为如下几项工作：①通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体教学目标；②对教学目标中的学习结果进行分类；③根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件，即使能目标及其顺序关系；④确定与教学目标有关的学生起点状态。

在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以严格分开的。因为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。所以也有人把任务分析称为目标分析。