三、克服教学目标含糊性的几种理论与方法

心理学家称传统方式陈述的目标是“用不可捉摸的词语”（magic word）陈述的目标。这样陈述的目标很难起导教、导学和导测评作用。为此，在西方教育心理学界发起了克服教学目标含糊性运动。1962年马杰（Mager，R.E.）出版了《准备教学目标》（Preparing instrutctional objectives）。此书被誉为“陈述教学目标中发起的一场革命”^[2]。1975年，美国国会通过的“94—142公法”中有这样的要求：“美国政府实际上要求教师应该用具体教学目标让儿童参与特定的教学计划。”^[3]下面介绍三种克服教学目标含糊性的理论与陈述技术。

（一）马杰的行为目标

马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（behavioral objectives）的理论与技术。行为目标有时也称作业目标（performance objectives），指用可观察和可测量的行为陈述的目标。马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。例如，假设语文教师在教学目标中说“通过教学培养学生的分析能力”，这是一种十分含糊的说法，不可能给教学及其评价提供具体指导。改用行为术语陈述的目标是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”

由此可见，行为目标的优点是非常清楚的，它清楚地告诉人们，这里所指的分析能力意味着什么以及如何观察和测量这种能力。行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。它的一般模式是行为主义心理学的刺激——反应模式。也就是说，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（行为）。只要将刺激和反应规定得具体，陈述的目标也就具体了。例如，下面陈述的目标都符合行为目标的要求。

例1 阅读目标

读以AN结尾的CVC（即辅音—元音—辅音）三字母音节，如can、dan等，共10个项目；其中9个项目正确为及格。

例2 教学目标

给出两个不同分母的分数，其中一个分母能被另一个分母整除（如3/6和2/3），学生能通分并求两个分数的和，15个题中对12题为及格。

例3 历史目标

给出10个有关革命战争的是非题，学生能分别在正确和错误的命题上标上是与非，9题正确为及格。

例4 心理学目标

提供有关遗忘过程及其原因的实验数据（包括图、表），能说明该试验可能得出的结论和它可以支持的假设。

行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但它本身也有缺点。它只强调了行为结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生外在的行为变化，而忽视其内在的能力和情感的变化。例如，假定我们的目标是培养学生的爱国主义情感，按行为目标的要求，是希望学生完成几项表明他的爱国主义情感的行动（如参加爱国卫生大扫除，写歌颂祖国的诗文等）。如果教师只着眼于学生的行为，而忽视了支持这些行为的内在情感过程的变化，则教学可能停留于表面形式。为弥补行为目标之不足，格兰伦（N.E.Gronlund）提出了一种折中的陈述目标的方法。

（二）内部过程与外显行为相结合的目标

坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反应这些内在变化的行为样品。例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：

1 理解议论文写作中的“类比法”。

1.1 用自己的话解释运用类比的条件。

1.2 在课文中找出运用类比法阐明论点的句子。

1.3 对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。

这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。

例如，我国高中二年级语文教学中，在教《改造我们的学习》、《个人和集体》两篇课文时，分别提出了“提高学生对理论联系实际重要性的认识，注意树立正确的学风”和“正确理解个人和集体的关系”这两个目标。这两个目标都是情感领域的目标，都涉及价值观教育。他们强调“文与道”的统一是对立的，但这样的目标太含糊。如果能根据高二年级学生的年龄特点，陈述一些表明他们提高了对理论联系实际重要性的认识和对个人与集体关系的正确理解的行为样品，则这两个目标就会清晰得多，能对教学过程和教学的测量与评价起更具体的指导作用。

（三）表现性目标

有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的。教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳（Eisner E.W.）提出了表现性目标（expressive objectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。