二、指导教学目标设置的理论

（一）布卢姆教育目标分类学

布卢姆（Bloom，B.S.）的教育目标分类学将教育目标分成三个领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。

1.认知领域的教育目标分类

布卢姆的认知教育目标分类有两个版本，第一个版本于1956年正式公布（下面简称“原认知目标分类学”），第二个版本于2001年公布（简称“修订的认知目标分类学”）。为了改革高等学校的考试偏重知识记忆、忽视高水平理解与知识运用的缺陷，美国几所高校在1948年成立了以布卢姆为首的一个委员会，研究考试改革。经过多年研究，于1956年正式公布了《教育目标分类学，第一分册：认知领域》（Taxonomy of Educational Objectives—The Classification of Educational Goals，Handbook Ⅰ：Cognitive Domain）。1964年出版了《教育目标分类学，第二分册：情感领域》（Taxonomy of Educational Objectives—The Classification of Educational Goals，Handbook Ⅱ：Affective Domain）。

原认知目标分类学关于知识与能力测量的基本观点是：测验情境与学习情境基本相似，这样的测验所测量的是知识；如果测验情境与学习情境发生变化，那么这样的测验所测量的是水平不同的能力。原认知目标分类学将认知领域的教育目标分为六级。第一级为知识，指对学习过的材料的记忆。以上依次为领会、运用、分析、综合和评价。后五级为程度不同的智慧能力（或智慧技能）。关于如何通过测验情境的变化测量“领会”以上各种水平的能力，本书将在第十二章“学习结果的测量、诊断与评价”做详细论述。

原认知目标分类学从操作上界定了知识与智慧能力，能较好地指导学习结果的测量与评价，有助于克服教育测量中偏重知识记忆的弊病，受到世界上许多国家教育界的欢迎。该分类学被翻译成20多种文字出版，广泛传播，被认为是20世纪对美国教育产生最大影响的教育著作之一。该分类学的不足之处是：由于时代的局限，心理学尚未解决知识的心理本质及其如何转化为能力的问题，所以该分类学可以指导教育的测量和评价，但难以指导学习和教学。

1994年，安德森（Anderson，L.W.）和索斯尼克（Sosniak，L.A.）出版了《布卢姆教育目标分类学——40年的回顾》一书。次年安德森与克拉斯沃尔邀请8位美国有名的认知心理学家、教育与心理测量专家和课程与教学专家开会商讨修订布卢姆原认知目标分类学的工作。经过多年集体努力并得到有经验的中小学教师的支持，修订工作于2001年完成，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》（A Taxonomy for Learning，Teaching and Assessing：A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives）一书。^[1]修订本吸收了40多年来认知心理学的研究成果，较好地从心理机制上解决了知识与能力的关系问题。它将认知领域的学习归结为四类知识的学习。这四类知识是：

（1）事实性知识：知晓一门学科或解决学科中的问题所必须获得的基本成分，其中又分术语知识和具体细节与要素知识。

（2）概念性知识：能使各成分共同作用的一个大结构中基本成分之间的关系的知识，其中又分分类知识、概念和原理知识以及理论、模型和结构知识。

（3）程序性知识：知晓如何做事，探究方法，运用技能、算法、技术和方法的标准。其中又分特殊学科的技能和算法知识、特殊学科的技术和方法知识、决定何时运用适当程序的标准的知识。

（4）反省认知：一般认知的知识和有关自己认知意识的知识，其中又分策略性知识、关于任务的知识、自我知识。

修订版的作者认为，学生学习任何学科的知识（相当于智育）都可归结为以上四类知识的学习。这样教师就不必在广义知识之外去发展学生的能力（即观察力、记忆力、想象力和思维能力）了。

但在实施教学之前，上述知识是外在于学习者的，是被列入课程的人类共享的知识。教学的任务就是使这些外在的知识转化为学生个体的知识。学生个体获得外在的知识的过程要经历记忆、理解、运用、分析、评价和创造这样由低至高的六级水平的认知过程。修订版认为，每一类知识的掌握都可按上述认知过程的水平加以划分。这样就构成了认知领域教育目标知识类型与认知过程两个维度的目标分类表（见表9-1）。

这就是说，教师在教学之前，应对所教内容按知识类型和掌握的水平两个维度制订教学目标，用以指导学习、教学和评估。

例如，小学低年级20以内加法事实的教学，在我国它是小学一年级教学任务，在美国它是小学二年级教学任务。学生的原有水平是通过掰手指，会计算10以内加法。现在要在三个星期内学会不用掰手指，利用口诀快速进行和为20以内的口算和笔算加法。

教师确定这个单元的主要目标：直接的目标是学生将能在不借助手指操作条件下回忆加法事实（总和不超过18）。长期目标是帮助学生理解（在某些情形下）记忆的效率，获得各种记忆策略的运用知识。具体地说，学生能计算如下竖式和横式的加法：6+7=？，5+7+3=？或

修订版作者认为，上述目标可以归入修订的认知目标两维分类表中：

目标1：回忆加法事实（和不超过18），即记忆事实性知识。

目标2：理解（在某些条件下）记忆的效率，即理解反省认知知识。

目标3：获得各种记忆策略的运用知识，即运用程序性知识。

为什么把第三个目标看成程序性知识，而不是反省认知知识呢？修订版作者认为，这里的“策略”是针对记忆“数学事实的”（包括加、减、乘、除），策略的概括程度有限。反省认知成分来自学生对理解什么策略对他们个人而言是最为有效和无效的。表9-2呈现了上述三个目标在分类表中的位置。

2.情感领域目标分类

情感领域的教学目标分类由克拉斯沃尔（Krathwohl，D.R.）主持，于1964年公布。其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高共分五级。

（1）接受（注意），指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值的内化水平。

（2）反应，指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿阅读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。

（3）价值化，指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能）、偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性，使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

（4）组织，指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。

（5）价值与价值体系的性格化，指个人能用新的价值标准长时期控制自己的行为。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。

3.动作技能领域目标分类

以布卢姆为首的委员会未完成动作技能领域的教育目标分类。该领域的目标分类是由其他心理学家完成的。它比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森（Simpson，E.H.）等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。

（1）知觉，指运用感官获得信息以指导动作。

（2）定向，指对稳定的活动的准备，包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。

（3）有指导的反应，指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。

（4）机械动作，指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

（5）复杂的外显反应，指包含复杂动作模式的熟练的动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。

（6）适应，指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或能满足具体情境的需要。

（7）创新，指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

（二）加涅的学习结果分类

指导教学目标设计与陈述的另一种分类系统是加涅的学习结果分类。由于教学目标是预期的学生学习结果，所以教学目标与学习结果是指同一件事。加涅的五种学习结果已在本书第三章作了介绍。为了便于教师应用加涅与原布卢姆分类系统，此处有必要说明这两个分类系统的异同（见表9-3）。

由表9-3可见，这两个分类系统在三个大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异。布卢姆的认知领域与加涅的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致。布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。布卢姆的心因动作也就是加涅讲的动作技能。布卢姆在动作前加“心因”两字，意指此处所说的动作是学习的结果，非天生的反应形式，其中含有许多习得的认知成分。加涅在动作之后加“技能”两字，也是意指此处的技能是后天学习的结果。这两个分类系统所不同的是认知领域内部各亚类的划分目的和标准不同。

在20世纪50年代，人们并不知道知识和智慧技能的本质是什么，更不知道习得的能力是由不同类型的知识构成的。所以，原布卢姆所用的标准是测量学的。从测量和操作上看，凡是以简单回忆，不需要对原输入的信息作较大的加工或改组的测验所测出来的结果是知识。智慧技能不同于知识之处在于：它们是加工知识的方式，需要在思想上对知识进行组织与重新改组。所以当测验情境与原先的学习情境有程度不同的变化时，所测量出来的结果才是水平不同的智慧技能。布卢姆区分认知领域原六级目标是为了指导教学结果的测量和评价。因为测量和评价必须参照教育目标，有了可以操作的水平不同的具体目标，测量和评价就有了可靠的标准。但从目标导向教学的观点看，因为布卢姆的分类系统中并未阐明知识和智慧技能是怎样习得的，所以用它来导学和导教是困难的。

加涅的学习结果分类提出与形成的年代较晚，吸取了现代认知心理学的最新成果。加涅学习结果分类对教育的最大贡献是用知识阐明了学生习得的能力的本质。按加涅的观点，学生习得的认知能力除了言语信息之外，就是智慧技能和认知策略。智慧技能的知识本质是习得的概念和原理（包括公式、定理、定律、法则等）的运用。认知策略的本质是指导人们如何学习、思维和记忆的规则的运用。对于儿童自发形成的认知策略可以用内隐知识来解释。这样人们就不必在广义的知识之外去寻求不可捉摸的能力发展了。加涅阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件，以及其测量的行为指标。因此，加涅的分类系统不仅有助于学习结果的测量和评价，而且有助于导学和导教。

修订的布卢姆认知目标分类比加涅的学习结果分类出现更晚，它既吸收了加涅的学习结果分类思想，也吸收了信息加工心理学关于陈述性知识与程序性知识划分的思想，以及新近发展起来的有关反省认知理论。修订的分类学与原分类学在认知过程维度的划分上无重大变化，只是把原来的“综合”改为“创造”，并将它的排序与“评价”调换。修订版最大的变化是在知识维度的划分上。其中的事实性知识相当于加涅的言语信息中的符号和事实知识，概念性知识大致相当于加涅的言语信息中的整体知识和智慧技能中的概念、原理、规律性知识的记忆、理解和运用。程序性知识相当于加涅的智慧技能中的操作步骤的记忆、理解和运用。反省认知知识相当于加涅的认知策略。其区别是前者的反省认知中包括认知策略，后者的认知策略中包含反省认知。修订的分类学也希望达到导学、导教和导测评的目的，所以其书名改为《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》。

布卢姆的目标分类适用于较大的教学单元的目标设置。例如，本书每章章首根据布卢姆认知领域的目标分类设置了教学目标，规定哪些事实性知识需要记忆；哪些概念和原理需要运用。运用中又分单一概念和原理的简单运用，以及若干概念和原理的综合运用。与目标对应，章末有检测目标是否达到的测验题。填空题用于测量知识的目标；选择题测量概念和原理的理解和简单运用的目标；研究与设计题用于测量若干概念和原理的综合运用目标。