三、目标导向的教学设计

为了将新的教学论转化为教师的教学行为，本书提出目标导向的教学设计。

（一）关于教学设计的概念

教学设计（instructional design）有广义与狭义之分。广义教学设计包括学校教学与企业人事培训的各个方面的设计。例如，著名的狄克和凯里（Dick，W.& Corey，J.O.，1996）的系统教学设计模型包括九个成分，属于广义教学设计（见图8-3）。

第一，决定教学目标（instruction goal）。这里的教学目标是由教学完成之后学生会做什么界定的。教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要。所以在确定教学目标之前要做需要评估。例如，研究表明，中国公民要做到流利读书看报，必须认识约3000字；要能读懂鲁迅著作，必须认识约5000字。由此而决定不同人群的语文识字教学目标。

第二，分析教学目标。分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能，例如一个教学目标是：当完成教学任务以后，学生能用“的、地、得”三个结构助词造句或改错句。要实现这个目标，学生必须依次掌握句子、句子主要成分和次要成分概念；同时，还要掌握主语和宾语的修饰词带“的”，谓语前的修饰词带“地”，谓语后的修饰词前带“得”的规则。教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为（entry behavior），即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能准备。

第三，分析学生和环境。分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度和其他与学习有关的个性特征。分析环境包括分析知识与技能学习的环境以及知识与技能运用的环境。这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。

第四，陈述作业目标（performance objectives）。作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。这样目标将便于测量和评估。

第五，开发评估工具。目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况。此时所考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。

第六，选择与开发教学策略。教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等。教学策略主要是根据任务分析的结果决定的。

第七，开发与选择教学材料。教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。选择与开发教学材料依赖于学习类型、已有的可以利用的有关教材和资源。

第八，设计与进行形成性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。形成性评价分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。

第九，修正与补救教学。根据形成性评价结果，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当、教学任务分析是否准确等。如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。

最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行总结性评价。一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。

广义的教学设计适合于学校教学、军事人员培训、工商部门和其他部门的人员培训，其中也包括课程和教材设计。

狭义的教学设计指由教师进行的课堂教学设计。因为学校总的教学目标是由政府规定的。学校所设课程和相关课程的目标与教材已由教学行政部门组织专业人员开发出来了。教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最后对照目标检测教学效果。

教学设计的理论与技术是在科学心理学发展到一定阶段以后出现的一门综合性学科。它涉及心理学、传播学、教育学和课程理论。然而狭义的由教师进行的课堂教学设计早已存在。但传统的课堂教学设计的理论与技术缺乏现代学习论和教学心理学指导，主要依据哲学和教师的经验。因此，必须依据现代教学设计理论更新我国传统的课堂教学设计的理论与操作技术。

（二）目标导向的课堂教学设计的主要环节

我国广大中小学教师基本上都学过心理学。但是传统的心理学并没有转化为相应的教学理论与技术，所以教师学了它们并不知道如何在教学实践中应用。为了改变这种心理学理论与教学实践分离的状况，本书编者之一于20世纪90年代中期，根据认知心理学和教学心理学的最新发展，出版了《智育心理学》一书。该书首次提出“目标定向的教学设计”，用一套新的教学设计技术规范教师的教学行为，使其教学设计和教学行为建立在现代心理学尤其是知识分类学习论的基础之上。1995—1997年间，这套理论与技术在上海市宝山区十所中小学推广应用，经广泛讨论后更名为“知识分类与目标导向教学”的理论与技术。本书主张的目标导向教学设计主要包括如下四个操作环节。

1.设置并陈述教学目标

教学目标是预期的学生学习结果。用预期的学习结果来陈述教学目标，要求教师掌握现代心理学中有关学生学习结果的分类知识。一旦教师明确了预期的学生学习结果及其类型，他就可以自觉运用学习心理学原理选择教学方法，并依据学习结果类型对教学结果进行测量与评价。

2.分析学习任务

任务分析是一项复杂的教学设计技术。教学目标只是确定了学习的最后结果（即终点目标），一般是一节课或一个教学单元之后预期学生的能力和倾向的变化。在这种以预期最后学习结果陈述的目标中，一般未对达到终点目标之前的先行条件进行分析，也未包括学生原有知识、技能或学习方法等方面的起始状态的分析。学习任务分析则是在终点目标明确之后，完成后两项工作，即确定学生的起始状态和分析从起点到终点之间学生必须掌握的知识、技能或行为倾向。这些中介的能力或倾向就构成了终点目标实现的先行条件。本书所主张的目标导向的教学设计，指教学设计者自觉运用学习结果分类的学习论思想，确定由单课或若干节课组成的教学单元的终点目标。通过任务分析，终点目标被细分为一系列彼此关联的子目标。这些子目标就构成了达到终点目标的先行条件，即学习者自身的内部条件。教师的教学行为及其所创设的学习环境是学习的外部条件，外因通过内因起作用。所以，目标导向的教学设计要求教师在选择和采用一切教学行为、教学步骤、方法、媒体等时，都要考虑教学的终点目标和子目标。目标决定教法，目标决定教学结果的测量和评价。

3.根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术

我国传统的备课侧重研究教学步骤、方法和技术，但很少研究学习结果类型（或教学目标）对教学步骤、方法或技术的选择的制约作用。目标导向的教学设计与这种传统观念相反，它要求教师决定教学步骤、选择教学方法或技术时，首先考虑教学的终点目标及其子目标和目标的类型以及学生的起点。这正是任务分析要做的事。所以一旦适当的任务分析完成以后，教学步骤、方法和技术自然明确了。我国传统教学思想往往把教学看成一种艺术，其流行的口号是“教学有法，教无定法”。目标导向教学论认为，教学既有艺术性一面，也有科学性一面。目标导向教学作为一种科学教学论，它更倾向于将教学看成一种科学，我们的口号是“学有规律，教有优法”。其含义之一是：一旦学习类型及其发生的条件确定以后，教学过程、方法和技术的选择余地就很少了。

4.对照教学目标，检测与评价教学结果

有人主张，教学设计者要回答三个问题：①我要带领学生去哪里？②我怎样去那里？③我的学生已经到达了哪里？目标导向的教学设计的第一步“教学目标的设置与陈述”回答第一个问题；第二步“分析教学任务”与第三步“根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术”回答第二个问题；第四步“对照教学目标，检测与评价教学结果”回答第三个问题。学生学习的结果是内在能力和倾向的变化，这种变化不可观察，也不能直接测量，但是可以用外在的行为表现来推测学生内在的心理变化。这就是学业测量的基本原理。如果教师要及时测验和诊断学生学习后产生的心理变化，他们必须掌握学习分类理论，善于用外显的学生作业来推测学生内在的能力和倾向的变化。如果目标导向教学设计的第一步“目标陈述”已用行为术语陈述了学生的内在心理变化，那么教学结果的测验题已蕴含在教学目标中了。所以陈述得好的目标可以起到导教、导学和导测评作用。