二、建立在学习分类理论基础上的教学论的主要研究课题

有效的教师应该回答：他引导学生走向哪里（教学目标）？学生从哪里出发（学生的起点知识、技能、态度）？他如何带领学生从起点过渡到终点（教学过程）？他应该创设什么样的学习条件（或学习环境）帮助学生学习（教学方法、技术和媒体的选用）？他怎么知道自己的教学目标是否达到（教学结果测量诊断与评价）？如果没有达到目标，怎样对学生进行补救教学？回答上述问题就是教学心理学或现代教学论研究的主要课题。

（一）教学目标

按我国传统的说法，教学目标是学生“德、智、体、美”全面发展。但对于“德、智、体、美”各自的含义是什么，没有现代学习心理学，是解释不清楚的。例如，智育中的“智”，其心理实质是什么？按我国流行的说法，“智”是观察力、记忆力、想象力和思维力。若进一步追问，这些所谓的力与知识有什么关系呢？对此谁也说不清。加涅的学习结果分类理论对此作了明确的解释：“智”指言语信息、智慧技能和认知策略学习。其中的智慧技能又包括辨别、概念、规则和高级规则。按奥苏伯尔的观点，“智”是由学生的认知结构构成的。智育的目标就是塑造学生的良好的认知结构。良好的认知结构在纵向上自上而下逐渐分化，在横向上融会贯通。20世纪后期开展的专家与新手比较研究，证实了奥苏伯尔关于塑造学生良好认知结构的重要性。因为研究表明，一个领域的专长完全是专家在该领域形成了良好的认知结构的结果。

（二）教学过程

我国教育部2001年公布的《基础教育课程改革纲要（试行）》十分强调改革教学过程，要求“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。如何贯彻这一思想呢？按我国传统的观点，知识学习经过“理解、巩固与运用”三阶段，技能学习经过“模仿、独立操作和迁移”三阶段。从现代学习论来看，上述学习过程的概括没有反映中小学学生学习的核心内容——智慧技能，因为前一概括只反映了陈述性知识的学习过程；后一概括只反映动作技能的学习过程。现代学习论提出了学习的分类理论，既揭示了学习的一般过程，也揭示了不同类型的学习的特殊过程。为了便于教师操作，本书在广义知识学习过程模型基础上提出了一个广义知识学与教的过程模型（即“六步三段两分支模型”），供教师作教学过程设计参考，详见第十一章。

（三）教学策略

教学策略是教学步骤、方法、手段或技术的总称。在“处方式”的教学心理学问世之前，人们往往把教学看成一门艺术。因此，“教学有法，教无定法”被认为是天经地义的。似乎教学方法的使用完全由教师的灵感和他们的个性特征决定。但从“处方式”的教学论来看，一旦学习类型正确划分以后，每类学习的规律被揭示清楚了，教学并不是“教无定法”的。100多年的学习心理学研究表明，除认知策略之外，一些基本的学习类型的学习过程和条件已被揭示清楚了。教师只要按照学习论所揭示的规律进行教学设计与施教，便能保证学习成功。新的教学论并不排斥教师的创造，但其基本原理是不能变的（详见第十章的具体例子）。

（四）学生的起点

新的教学论的一个重要思想就是奥苏伯尔所强调的根据学生原有知识基础进行教学。这也就是我国古话所说的“以其所知，喻其不知，使其知之”。学习的同化论或建构主义学习观的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化（或建构）新知识。学生的起点往往决定教学的成败。由于一个新的目标的达成构成下一个目标的起点，解决学生起点问题便贯穿教学的全过程。新的教学论将用一套教学设计技术保证学生的起点能力的分析和诊断得到落实。

（五）教学效果的测量与评价

新的教学论主张对照教学目标测量与评价教学效果。教学效果反映在学生经过教学活动后他们在能力和倾向的变化上。根据加涅的教学目标分类，测量的重点是：

（1）言语信息。言语信息的本质是命题网络，用奥苏伯尔的话来说，就是良好的认知结构。所以言语信息的测量不只是布卢姆认知目标分类中的已学过的教材的简单回忆。新的教学论主张，知识的测量应侧重探测学生知识结构的三个特性：第一，当遇到新的学习任务时，认知结构中原有知识的可利用性；第二，当遇到新的学习任务时，新旧知识的可辨别性；第三，原有知识的稳定性。

（2）智慧技能。智慧技能的本质是习得的概念、原理和规则被用于解决实际问题。如果教学中学生经过了概念和规则的变式练习，那么在测验时，教师应设计新的变式例子，以检验学生迁移所学概念和规则的能力。

（3）解决问题与认知策略。解决问题总是需要将几个简单规则综合起来加以运用，而且在问题解决过程中又需要学生运用某种解答策略（认知策略的一种）。这是认知领域最高的但又是最难达到的教学目标。在测量和评价时必须有足够分量的测验，才能测量学生运用已学过的概念和规则综合解题的能力，其中还应体现认知策略的运用。