（一）关于教学论的定义

我国学者一般从教学论研究的对象和任务来给教学论下定义。例如，顾明远主编的《教育大辞典》给出的定义是：“教学论（didactics）亦称‘教授学’。以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。”^[6]施良方等主编的《教学理论》给出的定义是：“教育学的一门分支学科。它是研究教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科。”^[7]《中学百科全书·教育学·心理学卷》把教学论定义为：“探讨如何促进最佳学习的理论体系。其研究范围包括教学的目标、过程、策略和评价等。”^[8]

我们认为，教学论可作广义和狭义两种理解。广义上的教学论包括对学生的“学”与教师的“教”的研究。狭义的教学论专注于教师的教的研究，研究的主要任务（或课题）是教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学的组织形式、教学评价等。

教学论究竟主要研究什么？这个问题也可以从分析教学论教科书的内容得到回答。例如，施良方主编的《教学理论》统计了1985—1991年的7种教学论教材，发现这些教材主要讨论的主题是：

从上面的讨论可见，教学论侧重于研究教师教的方面，包括教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学手段、教学组织形式和教学结果测量与评价等。但也有少部分书论述了学生的学习。

（二）两种取向的教学论

皮连生主编的《教育心理学》提出区分两种取向的教学论。依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论被称为哲学和经验取向的教学论（简称哲学取向的教学论）；依据科学心理学并通过实证研究建立起来的教学论被称为科学心理学与实证研究取向的教学论（简称科学取向的教学论）。^[9]

1.哲学取向的教学论

这种教学论的历史源远流长，中国可以追溯到先秦，西方可以追溯到古希腊。科学心理学自19世纪末诞生至今，其研究成果对哲学取向的教学论产生了一些影响，但教学论主要依赖哲学和经验总结的状况未变。例如，20世纪影响深远的美国实用主义哲学家杜威主张的教学论和苏联凯洛夫的教学论都是哲学和经验取向的。我国的教学论在新中国成立前主要受西方教学论思想影响；在新中国成立后主要受苏联凯洛夫教学论影响。直到当前，我国流行的教学论，包括新一轮课程改革中提倡的教学论基本上是哲学取向的教学论。

这种教学论之所以长盛不衰，是因为它有一定的应用价值：第一，能给教学实践提供一般原则性指导，如认识在教学中教师主导和学生的主体作用；第二，许多哲学取向的教学论观点反映了教学规律，如提出循序渐进教学原则等；第三，能及时反映社会发展需要。

哲学取向教学论的主要局限性是：第一，许多重要概念未经严格定义。如知识与技能是教学论中两个核心概念，随着心理学科学的进步，心理学家对这两个概念的理解发生实质性变化，可是我国流行的哲学取向教学论仍然在使用半个世纪前的知识和技能概念。第二，缺乏可操作性，难以指导教学实践。如教学目标到底是什么，“过程”能否作为目标，哲学取向的教学论对两者不作严格区分，使教师操作起来发生困难。第三，用它指导教学，难以使教学实践取得实质性进步。例如，用这样的理论培训教师，教师感到教学观念很新，由于缺乏可操作性，他们往往还是觉得不如模仿其他有经验的教师的教学效果更好。

2.科学取向的教学论

与哲学取向教学论相比，科学取向教学论产生和发展的时间很短。原因是科学心理学从诞生至今大约只有100余年的历史。而且20世纪60年代前，科学心理学受行为主义观支配，主要研究动物和人类的低级学习。在这样的学习研究基础上不足以产生指导人类高级和复杂学习的教学理论。20世纪60年代后，出现了许多研究人类高级学习的理论，如奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的学习分类与学习条件理论、安德森的陈述性知识与程序性知识相互作用理论、班杜拉的观察学习理论以及他后来发展出来的社会认知理论、弗拉维尔的反省认知理论等。这些学习理论的提出和发展为科学心理学取向的教学论的建立奠定了科学心理学基础。

20世纪60年代后，教育心理学家不满足于研究学生的学习规律，直接研究教师的教学行为。典型的例子如教育心理学家将奥苏伯尔有意义言语学习论转化为先行组织者教学模式（接受教学模式），将布鲁纳的发现学习原理转化为发现教学模式。维特洛克提出生成学习原理，在此基础上他开发了一系列生成教学技术。加涅集学习与教学研究之大成，于1985年出版了《学习的条件和教学论》（第四版），并于1992年出版了《教学设计原理》（第四版）。加涅的两本著作从学习论、教学论和教学设计技术三方面为科学取向的教学论奠定了坚实的基础。以加涅为代表的学习论、教学论与教学设计技术都可归入教学心理学范畴。