三、影响态度与品德学习的心理条件

影响态度与品德学习的心理条件是指影响学生态度与品德学习的自身各种心理因素，如智力水平、原有态度和道德水平、教育程度以及其他各种心理因素。

（一）认知失调

1957年，美国的费斯廷格（Festinger，L.）提出态度改变的认知失调论。他认为，态度的认知因素可以分成若干个基本元素，几个认知元素之间有的是协调的，有的则可能是不协调的。例如：

认知元素A——我学习数学的潜力很大。

认知元素B1——我的数学成绩总是名列前茅。

认知元素B2——我的数学成绩连续几次不及格。

认知元素A与认知元素B1是协调的，认知元素A与认知元素B2是不协调的。当个体发现自己所持的两个或两个以上认知元素不协调时，就会出现认知失调，内心会有不愉快或紧张的感受。在这种情况下，个体总是力求通过改变自己的观点或行为，以达到新的认知协调。因此，认知失调便成为态度改变的先决条件。

费斯廷格等人的研究发现，认知失调主要来源于四种情况。第一，逻辑上不一致。学生一方面认为抽烟对人的身体有害，另一方面又认为抽烟是男子汉的风度。第二，与社会风气不一致。周围的人都在学雷锋、做好事，自己却只关心个人利益。第三，个人的一贯行为倾向与其特殊的行为不一致。如一向待人和气的学生偶然对人发脾气。第四，新出现的事物与个人的旧经验不一致。由于个人经常遭遇上述四种不一致，因而随时都有可能出现认知失调，导致态度发生改变。

但认知失调仅仅为态度改变提供了条件，它不一定必然导致态度改变。教师的任务就是要及时抓住认知失调的时机，采取有效的措施促使态度转变。首先，设法改变其中的一个认知元素，使它与其他元素协调一致。例如，将认知元素A“我学习数学的潜力很大”改变为“我学习数学的潜力不大”，就会与认知元素B2“我的数学成绩连续几次不及格”相协调。其次，设法增加新的认知元素，以加强认知系统的协调。例如，增加认知元素C“这几次数学考试太难，班里许多同学都不及格”，会使不协调的强度自然降低。最后，也可以强调某一认知元素的重要性，或者减弱不协调认知元素的重要性。例如，减弱认知元素B2的重要性，“这几次不及格是身体不好造成的，身体康复后会考好的”。

（二）认知不平衡

1958年，美国社会心理学家海德（Heider，F.）提出了态度改变的平衡理论。他认为，认知者对某一对象的态度取决于第三者的态度。他用P代表认知主体，O代表第三者，X代表态度对象，“+”表示肯定的态度，“-”表示否定的态度。这样，P、O、X之间便形成了相互关联的八种模式（图7-2）。

在图7-2的上面四种模式中，认知主体对单元中两个对象的态度趋向于一致，属于平衡的模式，态度不容易改变。在下面的四种模式中，认知主体对两个对象有相反的看法，其认知体系呈现不平衡状态。海德认为，人类普遍地有一种平衡、和谐的需要，不喜欢不平衡状态。一旦在认知上有了不平衡，就会从心理上产生紧张和忧虑，从而促使主体按照“费力最小原则”将其认知结构向着平衡与和谐的方向转变。学生的态度便伴随着这种认知不平衡的改变而改变。

海德的认知不平衡论与费斯廷格的认知失调论一样，都重视个体认知协调对态度改变的影响。但费斯廷格强调的是个体内部各认知元素间的失调，而海德强调的是个体对人际关系平衡与否的认知。

（三）智力和受教育水平

心理学研究表明，智力水平与品德的关系是复杂的。例如，有人对500名有法庭记录的青少年犯的智商进行测量，结果发现他们的智商分布与随机抽样的儿童的智商分布相似。但他们的平均智商低8至10分。而且，在他们当中，相对而言，智商低的较多，智商高的较少。但是在智商全距的各种水平上都有青少年犯罪，也就是说，他们中既有天才，也有智力落后者。许多研究比较一致地发现，考试作弊与智商水平成负相关。智商水平越高，考试欺骗行为越少。心理学家认为，智商低且成绩不良的学生，由于失败的经验导致他们企图通过欺骗来提高自己的成绩。但聪明与道德并不是同一回事，当测验涉及非知识性问题时，智商与欺骗行为的上述关系便消失或下降。聪明用得不当，只能使欺骗行为更狡诈。

青少年的道德认识与道德判断，不仅与智商有关，也随着年级升高、教育水平的提高而进步。例如，有人以小学二年级、五年级和初中二年级学生为被试，研究者告诉他们许多问题情境和纠纷事件，要他们设想最好的解决方法。如，“一天早晨甲把乙书桌上的一支计算尺拿走了，甲不愿归还乙。这时甲应怎么对待呢？”被试回答的类型和各年级所占人数的百分数见表7-1。

由表7-1的数据可见，在被试回答的四项破坏性和报复性的解释中，拒绝共用工具，二年级占72%，五年级占21%，而八年级仅占7%；毁坏他的器具，二年级占69%，五年级占31%，而八年级为0，即完全无人作此设想。尽管这一研究未涉及道德行为本身，但人的道德观念可以迁移到道德行为。低年级学生或文化水平不高的成人，常常因道德观念水平低，为细小的事而感情冲动，发生不道德的行为。

（四）道德认知水平

皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断的发展，提出著名的品德认知发展论。他认为儿童品德的发展可以分为四个阶段：

第一是自我中心阶段（2～5岁）。儿童不能将主体与客体分离，把外部环境看作为自我的延伸，因而不顾规定，仅按自己的想象去执行规则。

第二是权威阶段（6～7、8岁）。儿童表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。一方面，他们绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人；另一方面，他们尊敬和顺从规则本身。

第三是可逆性阶段（8～10岁）。儿童不再视准则为一成不变的东西，而是把它们看成同伴间的一种共同约定。准则已经具有一种保证相互行动和相互给予的可逆特征。

第四是公正阶段（10～12岁）。儿童的道德观念开始倾向于主持公正和平等，体验到公正和平等应符合每个人的特殊情况，公正感成为情感领域内的一个核心规范。

美国的柯尔伯格（L Kohlberg）在吸取皮亚杰对偶故事法优点的基础上，采用一个像“海因茨是否应该偷药”这样的两难故事来研究儿童道德判断的发展。结果发现，儿童道德判断的发展经历了三个水平六个阶段（表7-2）。

学生原有的道德认知水平处于哪一个阶段将制约新的态度和品德的学习。道德判断水平的高低，虽然不能完全决定道德行为选择，但对道德行为选择有重要制约作用。我国在品德教育中流行的一句名言是“晓之以理”。皮亚杰和柯尔伯格的研究对我们在品德教育中为什么要晓之以理和如何晓之以理都有重要启示意义。根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，我们对儿童和青少年讲“理”，即传递社会认可的道德价值时，不能脱离儿童和青少年的接受能力。若被教育者的道德判断能力处于其发展的第三阶段，我们最多只能向他们讲属于第四阶段的理，以促进其道德判断能力的发展。若不顾他们的发展现状，一味向他们灌输属于发展的第五阶段或第六阶段的大道理，儿童可以将这些大道理背得烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。