从广义知识分类的角度来看，认知策略也是程序性知识。E·D·加涅根据自动与受控维度和一般与个别维度对程序性知识分类（图5-8）。根据自动化这个维度，把程序性知识分为可以达到自动化的和难以自动化的。如小学数学中的加、减、乘、除运算和语文中的拼音识字、朗读等，当这样一些程序性知识支配人的行为时，知识就转化为自动化的技能。有些程序性知识难以自动化，需要受意识控制，如阅读中归纳课文中心思想的方法和步骤，数学中解应用题的方法和步骤。若这样一些方法和步骤支配人的阅读、解题的认知活动，提高了人的认知活动效率，则这些方法步骤已经转化为对内调控的认知策略。根据特殊性维度，可以把程序性知识分为专门领域的和非专门领域的。专门领域的方法、步骤只能适用于较小的领域，前面介绍的复述策略仅适用于系列学习，精加工策略仅适合于配对联想学习。非专门领域的方法、步骤一旦被人掌握以后，能在跨学科情境中应用。如在发散思维中，当遇到一个不熟悉的问题后，能从多角度考虑问题，不匆忙作出结论等。这一套思维方法适合于多种学科、多个领域，被称为一般解决问题的策略。这种一般解决问题的方法与学科领域中的具体方法不同，它不能保证解题成功，所以又称弱方法。而学科领域的具体方法能保证解题成功，被称为强方法。

由于策略性知识也是程序性知识的一种类型，前面论述的概念和规则学习的规律也适合于指导认知策略的学习。也就是说，在认知策略学习中也必须掌握概念和由概念构成的规则。但构成策略性知识的概念和规则，不同于反映具体事物性质的概念和对它们加工操作的规则。所以教师还必须注意策略性知识学习的特殊性。认知策略的学习受以下几方面特点的影响：

第一，策略学习的内隐性。如上所述，认知策略是对内调控的技能，它所涉及的概念和规则反映人类自身认识活动的规律。而人类的认识活动潜藏于人脑内部，无法从外部直接观察到，这类概念和规律难以通过直观演示的方法教给学生。所以认知策略教学的一个难点是教师如何通过具体实例向学生示范策略应用的情境。

第二，策略学习的概括性。认知策略所涉及的概念和规则一般都有较高的概括性，在应用时有很大的灵活性。如语文课上学到的“按一定的顺序写”这条写作规则，适用于写人、写事、写物。小学生学习这一规则，到了中学后还要学习这一规则。由于这样的规则的应用必须适合于变化的情境，所以认知策略的学习一般不可能短期见效。

第三，策略学习的制约性。儿童认知策略的学习与应用受其认知发展水平制约。对于智慧技能来说，它们的学习主要取决于低一级的智慧技能的掌握情况。而认知策略的学习则与认知发展水平的关系更密切。例如，如果儿童尚未形成事物类别的概念，他们就不能应用将事物分类这种组织策略来帮助记忆。

梅耶在详细考察了学习与记忆中的复述策略、分类组织策略和表象加工策略的研究后，认为儿童认知策略的发展经历早期、过渡期和后期三阶段。

大致在学前期，儿童处于策略学习的早期阶段。这时，儿童尚未掌握策略，即使自发地获得了某些简单的策略，但由于他们的反省认知能力尚未发展，不知道在什么时候和什么条件下适当应用这些策略。

在小学时期，策略发展处于过渡阶段。这时，儿童已经自发地掌握了许多策略，但是他们不能有效地运用这些策略来提高学习效率。倘若成人给他们在策略上予以清晰的指导，他们能利用已有的策略来改进学习。

到了初中和高中时期，策略发展处于后期阶段。某些青少年在他们熟悉的知识领域，可以在无成人指导的条件下，自觉运用适当的策略改进学习，而且能根据任务的需要来调整策略。

认知策略的学习和运用还受儿童自我认知发展水平的制约。儿童认知发展的自然顺序是先认识外界世界，后认识自己本身。儿童对自己认知过程和结果的认知被称为反省认知（metacognition），反省认知也译成元认知或反审认知。策略性知识学习的最高水平是学习者不仅能在训练过的情境中应用某种学习过的策略，而且能把习得的策略迁移到未训练的情境中。研究表明，要使策略训练经受迁移测验检验，学习者必须清晰地意识到所学习的策略是什么（what），它所适用的范围（where）以及怎样（how）和什么时候（when）应用。解决这4个“w”的问题，显然是学生对自己认知过程的认知问题。所以认知策略的训练必须与反省认知相结合。