三、广义知识的学习阶段和分类模型

从上面的介绍可见，尽管每一学习理论的提出者都希望用自己的理论来解释学习的一般过程和条件，但事实上，上述理论只在一定的范围内才是适用的。如早期的联想主义学习观和行为主义学习观比较适合于解释机械言语材料的学习和人的行为习惯学习；信息加工模型适合于解释学习的感知、储存与提取的一般过程和条件，但不适合于解释知识的理解；奥苏伯尔的同化论适合于解释知识学习中的理解过程和条件，但不能回答知识怎样向技能或认知策略转化。为此我们提出广义知识学习阶段和分类模型，综合运用多种理论来解释认知领域学习的一般过程和条件。

（一）广义的知识分类

前面已经说到，信息加工心理学把人的认知过程假设为信息加工过程，信息加工的结果就是获得按一定方式贮存的信息，按我们的习惯说法就是获得了知识。根据现代认知心理学，我们把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮存于个体内的是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。

现代认知心理学把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答世界是什么的问题。比如“狗叫‘犬’，在英文中叫‘dog’”；“中国的首都是北京”；“三角形有三条边和三只角”等等。这类知识一般通过理解和记忆获得，可以称为语义知识，与加涅学习结果分类中的“言语信息”相一致。程序性知识是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决怎么办的问题。比如，学生利用三角形的概念去识别几何图形中的三角形；学生按照异分母分数相加法则求出等，必须用到程序性知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，本质上它们由概念和规则构成。比如，学生解决问题的过程，实质上是运用通分、求最小公分母等规则解决问题的过程。由于运用概念和规则办事的指向性不同，使得程序性知识又分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。从加涅学习结果分类的角度看，前一类程序性知识被称为智慧技能，后一类程序性知识被称为认知策略。智慧技能和认知策略的根本区别在于：前者运用习得的概念和规则加工外在的信息，后者运用习得的概念和规则来调节、控制自己的认知加工活动。

由此可见，知识概念有广义和狭义两种，狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。

我们平常总是说，学校教育既要传授知识，也要形成技能。这里所说的“知识”，实际上是指狭义的知识，即陈述性知识，它们在历史、常识、生物、地理等课程中占有很大的比重。这里所说的“技能”，从广义的知识观来看，实际上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去办事的能力。如果学习者通过练习，习得了按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力，则表明他已习得了动作技能。如果学习者通过练习，习得了按某种规则或程序顺利完成智慧任务的能力，则表明他习得了认知技能。认知技能包含智慧技能和认知策略两类。

以上所说的广义知识、狭义知识、技能和策略等概念间的关系，可以用图5-3表示。

从图5-3可以看出，广义的知识概念已包含了技能。因此，对学生进行某种技能的培养和训练时，不应该忽视有关概念、规则等的传授，也不应该将学生埋入题海之中，埋头苦练，而是应当首先使得学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识，即这些知识进入学习者原有的命题网络；然后设计变式练习，让学生在多种问题情境中进行练习，以促使陈述性知识转化为程序性知识（技能）。用知识来解释技能，无疑能引导我们走出目前学校教育中认知技能和动作技能培养模式的误区。

（二）广义知识学习阶段

广义知识学习经过如下三阶段（见图5-4）：

1.新知识习得阶段

习得阶段的前三步可以运用加涅信息加工模型中的相关成分解释。从学习者自身而言，广义知识的学习始于学习者的注意和预期。由于对学习目标的期望，学习者处于一定的唤醒状态。与预期要获得的新知识有关的原有知识被激活进入工作记忆中，随时准备吸纳新知识。在学习目标的指引下，学习者有选择地接受新的信息，并将它暂时贮存于短时记忆中。

习得阶段的第四步实际上是被学生感知的新信息与学生认知结构中的相关知识发生相互作用，新知识获得心理意义的过程，可以用奥苏伯尔的同化论解释。

2.新知识的巩固和转化阶段

广义知识学习的第二阶段可以兼用产生式理论和认知策略学习理论来解释。一般认为，当新知识进入原有命题网络时，知识是以命题网格的形式表征的。所以此时的知识并未分化，都属于陈述性知识。当学习进入第二阶段，一部分知识继续储存于命题网络中，通过适当的复习，这部分知识得到巩固，同时原有命题网络得到改组或重建。另一部分陈述性知识（一般而言是概括性命题知识）通过在变化的情境中练习和运用，转化成指导人们做事的规则。这时，陈述性的命题知识转化为以产生式表征的规则。例如，艾伦·加涅曾举过一个命题知识如何转化为产生式规则的例子（见图5-5）。

人们通过学习知道“火成岩是由于受到高温和高压所以很硬”，这一知识是以命题网络表征的。当人们用这一知识做事时，总结出：“如果用榔头硬击石头，石头不碎，则把该石头归入火成岩。”这时，陈述性知识转化成了以产生式表征的办事规则。

同理，人们在学习和记忆中发现，“凡是难以记忆的数字、人名、地名或外语单词，若人为地给它们赋予某些意义，记忆变得容易”。据此，心理学家提出了记忆的精加工策略。用产生式表达是：“如果要记数字或字符等无意义材料，则可以人为地赋予它们某些意义的方法帮助记忆。”通过变式练习，儿童掌握了这一规则，改进了记忆，则儿童掌握了精加工策略。以命题表征的概括性命题知识向以产生式表征的智慧技能和认知策略转化的关键条件，是规则在变化的情境中练习和运用。

所谓变式练习，就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。具体说来，就是在知识习得阶段概念和规则正例的变化，它有助于学习者排除无关特征的干扰。在知识转化和应用阶段题型或问题情景的变化，将有助于学习者获得熟练解决问题的技能。比如，医科大学学生需要进行较长时间的临床实习。这是因为从课堂上习得的病理知识属于陈述性知识，接触大量临床病例的过程，就是进行变式练习的过程。其结果将会导致陈述性知识转化为以产生式系统表征的诊治疾病的技能。因此，医生的临床经验越丰富，医术（技能）就越高超。值得指出的是，在概念和规则习得的最初阶段，宜设置与原先学习情景相似的问题情景进行练习，练习课题之间要保持一定的同一性。随着知识的渐趋稳定和巩固，问题类型要有变化，可逐渐演变成与原先的学习情景完全不同的新情景，以促进学生概念和规则的纵向迁移。比如，学生从一篇阅读课文中习得了“按照一定的顺序写”的作文规则，课文中是按形—色—味的顺序写某一水果的。为了让学生掌握这条写作规则，教师可先要求学生仿照课文的写作手法记一种自己喜爱的水果。然后，逐步要求学生按一定的顺序（时间顺序或空间顺序）记一件事。最后，可以要求学生按一定的顺序记一个人。依次训练下来，学生就能真正掌握这条规则，获得一定的作文技巧。

3.知识的迁移和应用阶段

在知识的应用阶段，不同类型的知识被用来解决不同的问题。陈述性知识被提取出来用于解决“是什么”的问题，如“行为主义心理学的主要观点是什么”。一部分程序性知识被提取出来用于对外解决“怎么办”的问题，另一部分程序性知识被提取出来用于对内解决“怎么办”的问题。陈述性知识的提取是一个有意识地依据线索提取的过程，对外办事的程序性知识的提取往往是一个快速、自动化的激活过程，对内调控的程序性知识的运用一般是在一定的控制下自觉进行的。