二、认知学习过程的认知建构观

20世纪90年代，学习的建构主义观点在西方国家颇为流行。20世纪90年代末至21世纪初，西方建构主义学习观在我国教育刊物上被广泛介绍。

（一）当今认知建构观的来源和主要观点

当今建构主义学习观的主要心理学来源是皮亚杰的儿童认知发展理论。皮亚杰的儿童认知发展理论也称发生认识论，其哲学认识论根源是康德的“先天建构论”和“先验逻辑论”。这些先天的假设在皮亚杰之前是通过思辨的方式提出来的。皮亚杰则通过实证的方法，用儿童心理发展的资料支持并改造了上述假设。

皮亚杰的心理建构观很少关心世界的正确表征，而是更关心个体所建构的意义。皮亚杰提出了所有的人都需经历的一系列认知发展阶段。每一阶段的思维需以前一阶段思维为基础并涵盖了前一阶段的思维，因此变得更有组织，更有适应性，更少与具体事件相联系。皮亚杰特别关心逻辑和普遍知识的建构。逻辑和普遍的知识不能直接从环境中习得，必须通过对自己的认知或反思和协调才能习得。皮亚杰认为社会环境是影响发展的重要因素，但不认为社会交互作用是改变思维的主要机制。

当今建构主义学习观的共同主张如下：

（1）复杂学习环境和真实的任务。建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和不良结构的问题，如能源危机、环保等。因为学校之外的世界很少有只需要基本技能和一步一步按部就班就可以解决的问题，所以学校应确保每一个学生经历解决复杂问题的过程。复杂问题并不只是难题。复杂问题有许多部分，问题中包含多重的相互作用成分和多种可能的解答。没有得出结论的唯一正确途径，而且每一解答又带出一组新问题。这些复杂问题应包含在学生运用其所学至现实世界的真实任务与活动以及多种情境中。学生在面对这些复杂任务时，可能需要支持，帮助找到资源，保持前进的方向，将大的问题分解成小的问题等等。建构主义者的这些方面与情境学习观相同，强调学用一致的学习情境。

（2）社会协商。许多建构主义者赞同维果茨基的观点，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义。要实现这种转变，学生必须彼此交谈和倾听。有些国家的文化强调个人奋斗和相互竞争，对这些国家的儿童来说，通过合作和协商建构意义是一种挑战，在合作和协商中需要找到共同的基础并改变个人的理解。

（3）用多种方式表征教学内容。如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们运用这种单一的表征方式于不同的情境时，他们常常是简单化的。为此需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。斯波罗（Spiro，R.J.，1991）建议，为了达到获得高级知识的目的，有必要在不同时刻，重新安排背景，根据不同目的和不同观点重新温习同一材料。这与布鲁纳的螺旋形课程的想法一致，也与孔子的“温故知新”观一致。

（4）理解知识建构过程。这与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调学习者对自己认知过程的意识和调控。按建构主义学习观，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。我们提出的假设、我们自己的信念和经验打造我们每一个人关于世界的知识。不同的假设和不同的经验导致不同的知识。建构主义者之所以如此强调理解知识建构过程的重要性，是因为他们相信，这样学生将能意识到他们自身对自己的思维的影响。因此学生将能够做到：在尊重他人的主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。

（5）以学生为中心的教学。以学生为中心的教学指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。尽管建构主义理论意味着什么都有多种不同理解，但大多数人都同意，这涉及教学重点会有显著变化，把学生自己努力求得理解置于教学事业的中心地位。但是以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。

以上五点暗含了当今建构主义学习观对学习的一般过程和条件的解释。

20世纪90年代，在教育界流行的建构主义学习观只是在已有的学习心理学研究基础上从哲学层面对学习的一般过程和条件进行了一些概括和争论。真正用建构主义学习观从心理学层面对学习过程和条件作了较深入研究的是奥苏伯尔，他于20世纪60至70年代发展起有意义言语学习理论，即同化论。

（二）奥苏伯尔的同化论

在第四章介绍了奥苏伯尔的两维学习分类。根据他的两维分类，学生的学习可以分为机械的学习与有意义的学习。机械学习的过程和条件可以用联想学习理论或条件反应理论解释，有意义学习的过程和条件应该用同化论理解。上一章已介绍了奥苏伯尔将有意义学习由低至高分为符号表征学习、概念学习、命题学习、概念与命题的运用以及解决问题和创造五种类型。由于命题是知识的基本单位，这里仅以奥苏伯尔关于命题同化学习的思想来说明他关于学习的一般过程和条件的观点。

奥苏伯尔认为，新知识与原有知识可以构成三种关系：第一，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二，原有观念是下位的，新知识是上位的；第三，原有观念和新知识是并列的。新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习（见图5-2）。

（1）上位学习。当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习。例如，儿童在日常生活中已经知道了“麻雀”、“乌鸦”、“燕子”等概念，再学习鸟类这个新的总括性概念时，新概念通过归纳、总结原有下位概念的属性而获得意义。一旦上位概念形成，又可以成为下次新的学习中同化下位知识的上位知识。这时学习转化为下位学习了。

（2）下位学习。学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识构成类属关系，又称为下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又有两种形式，一种叫派生类属学习，另一种叫相关类属学习。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证加以理解时，即为派生类属学习。在这种关系中，所要学习的新材料完全可以直接从上位概念或命题中推演出来，新知识只是旧知识的派生物。例如，学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形概念。在学习圆时，将“圆也是轴对称图形”的命题纳入或类属于原有轴对称图形概念，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。这种类属学习的结果，不仅使新的命题获得了意义，而且使原有概念或命题得到了充实或证实。

当新知识类属于原有具有较高概括水平的观念后，使得原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习称为相关类属学习。在这种形式的学习中，新学习的材料与原有观念只有相关关系，不能从原有观念中派生出来。例如，学生的认知结构中已具有“挂国旗是爱国行动”的命题，现在要学习的新命题是“保护能源是爱国行动”。这两个命题只有相关关系，后者不能从前者派生出来。但新的观念被纳入原有的“爱国行动”之后，原有概念的内涵加深了。以后随着学生学到计划生育、卫生大扫除、反击外来侵略等都是爱国行动时，“爱国行动”的内涵就不断加深和扩展。因此，在相关类属学习中，每次新知识类属于原有概念或命题，原有概念的本质属性或被扩展、深化，或被限制、精确化。而在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有概念或命题只是得到证实或说明，其本质属性未变。

（3）并列结合学习。当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。假如学生已经知道了质量与能量、热与体积、遗传结构与变异等关系，现在要学习需求与价格的关系。新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中，也不能总括原有的关系，但它们之间因具有某些共同的关键特征而呈现并列关系，如后一变量随前面的变量的变化而变化等。新关系通过与原有关系的并列结合获得意义。

以上分析显示，知识的构建和组织是遵循以下两条原则进行的：第一，渐进分化的原则。知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具概括性或包摄性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包摄范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。学习者在接触一陌生的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些。下位学习是由一般到个别、抽象到具体的认知过程，它导致认知结构不断分化和精细化。上位学习是由个别到一般、具体到抽象的认知过程，它导致具体知识统合在一个更概括的观念之下，为新的具体知识的学习提供上位观念。学前儿童主要是通过由具体到一般的方式获得知识，而当他们入学后，获取知识的方式逐渐成为由一般到具体。因此，教材内容的编排和呈现应遵循由整体到细节的顺序。第二，综合贯通的原则。从一般到个别，渐进分化是知识在纵向上的构建方式，知识的组织还应注重横向上的融会贯通。比如，将学过的知识和当前的学习材料进行比较和分析，发现彼此间的共同点和不同点，加深对新材料意义的理解。横向的比较和联系既可以在相似的材料间进行，也可以在观点对立的材料间进行。并列结合学习是促使知识综合贯通的典型方式。

总之，奥苏伯尔认为，有意义学习必须具有三个条件：第一，学习材料具有逻辑意义。逻辑意义中的意义是对人类而言的。例如，“如果两个三角形两边夹一角对应相等，则两个三角形全等”这个命题对于有中学文化程度的成人来说是有意义的，对于未学习平面几何的儿童来说并不具有实际意义，而只有逻辑意义。学生在学校学习的学科知识都是有逻辑意义的材料。第二，学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础。对于学习上述命题而言，学生必须具有三角形、夹角边、对应相等和三角形全等等概念。如果学生已具有同化新材料的原有知识，则有逻辑意义的新材料对学生来说是可以学会的，因此这种材料被称为潜在有意义的材料。第三，将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向。具有有意义学习心向的学生，能主动将新材料与自己头脑中的原有知识进行相互作用，其结果是获得心理意义。