在现代科学心理学诞生之前，人类的学习现象早已受到哲学家的注意，许多学习规律已被概括出来。

（一）中国古代哲学中的学习论思想

在中国古代哲学中，学习论思想极为丰富。例如，中国古代伟大的哲学家和教育家孔子提出了许多有深远影响的学习观点。有人把这些观点归纳如下：

（1）“性习论”。这里的“性”指人性，“习”指学习。性习论主张人性是可以改变的，而变化的原因主要来自后天的学习。孔子说：“性相近也，习相远也。”孔子的这一思想显然对后人有重大影响。如宋朝所编的儿童启蒙读物《三字经》开头第一句说：“人之初，性本善。性相近，习相远。”这正是孔子思想的延续。

（2）“学知论”。学知论主张人的知识不是与生俱来的，而是从后天学习中得到的。孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也……”又说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者。”联系孔子前后两段话来看，孔子虽然承认有生而知之，但他更强调学而知之。他身体力行，一生都在“学而不厌，诲人不倦”。孔子的这一思想被后人继承。如王充说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未知有也。”“故智能知之士，不学不成，不问不知。”

（3）“知行论”。“知”指认识以及作为认识的结果——知识。“行”指认识指导下的行为或实践。广义的实践也包括练习（即习）。孔子说：“学而时习之，不亦说乎？”这里的“学”和“习”都含有“行”的意蕴。学即多闻多见，兼有知、行之义；习即练习、复习，也有行或实践的意思。在知和行的关系上，孔子更强调行。他说：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”这段话是说，一个人把《诗》三百篇背得烂熟，让他处理政务，他不会处理国事，让他去当外国使节，他不会处理外事，他虽然背得很多，那又有什么用呢？这种知行统一观被后人继承与发扬。如南宋的朱熹认为：“学之之博，未若知之之要；知之之要，未若行之之实。”“知之愈明，行之愈笃；行之愈笃，则知之益明。”

（4）“阶段观”。有人根据孔子的言论，认为可以把孔子关于学习阶段的思想归纳为“立志—博学—审问—慎思—明辨—时习—笃行”^[1]。“立志”指下定决心，坚持学习。要像他的得意弟子颜渊那样，虽然过着“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧”的生活，而他“不改其乐”，通过刻苦求学，终成七十二贤人之一。“博学”主要指多见多闻，即大量占有感性材料。他说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这表明，孔子认识到思考必须建立在详细占有大量第一手材料的基础上。“审问”是指在多见多闻的基础上，对有疑惑的事物提出问题，要有“不耻下问”的态度，做到“每事问”。“慎思”是指通过独立思考，对掌握的材料进行“由此及彼、由表及里、去粗取精和去伪存真”的加工改造工作。所以孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，要把学与思紧密结合起来。“明辨”指在慎思的基础上，明辨是非真假，获得准确的知识。“时习”指要对学过的知识及时和经常进行复习，做到“学而时习之”、“温故而知新”。“笃行”指用习得的知识指导自己的行为，做到知行统一。

他的这些思想也被后人继承和发扬。例如，宋代大思想家朱熹通过总结读书经验，提出：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”又说：“读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其味；纵使晓得，终是臲不安。一似请得人来守屋相似。不是自家人，终不属自家使唤。若读得熟，而又思得精，自然心与理一，永远不忘。”朱熹也认同孔子的“温故而知新”的思想。他说：“言学能时习旧闻，而每有新得，则学在我，而其应不穷，故可以为人师。”朱熹也强调“行”（实践）的重要性。他说：“欲知知之真不真，意之诚不诚，只看做不做，如何真个如此做底，便是知至意诚。”这些思想继承和发扬了孔子的学习过程观。

（二）西方哲学中的学习论思想

在西方哲学思想中，学习问题也是被讨论的一个重要主题。例如，德国哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特用统觉说阐明学习和记忆的心理学机制。他认为，人与外部世界相互作用，外部世界在人脑中形成印象，这些印象被称作观念。由于事物的性质不同和作用于感官的方式不同，我们便有了性质各异的观念。这些具有不同性质的观念可以互相排斥或吸引，其联合方式有两种：一是融合，当两种观念性质不同，但彼此不相抵抗，而属于一致的连续体时，两个观念可融为一体，就像蓝色可融为紫色一样；二是复合，若两个观念的性质不相抵抗，但属不同的连续体，如声音与颜色，两者结合便为复合。据此可以解释知识的习得与组织。

一个观念若需要由一个完全被抑制的态度进入有意识的状态，便需要跨过一道意识的分界线，处在界线之上的观念是有意识的，而处于界线之下的观念为无意识的。这道意识的界线便是意识阈。据此可以解释记忆与遗忘。处在意识阈上的观念可以被回忆（即知识的提取）；处于意识阈下的观念被暂时遗忘，在一定的条件下，被遗忘的观念又可以恢复。

赫尔巴特认为，升入意识的任何观念便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合与复合而与自身合为一体的观念同化过程。由统觉过程所形成的观念的统一体被称为“统觉团”。

美国实用主义哲学家、教育家杜威根据其哲学观，对学习的核心成分——反省思维和解决问题思维过程作了经典的概括。

“现在，我们已经掌握资料用以分析反省思维的全部活动。在前一章，我们看到每个思维的两个极限，即思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境；思维的结尾是清晰的、一般的、确定的情境。第一种情境可称为反省前（pre-reflective）的情境。它提出需要解决的问题，提出反省思维要回答的问题。后一种情境中，怀疑消除了。这是反省后（postreflective）的情境，它的结果是控制直接经验，获得满足和愉快。反省思维就是在两种情境之中进行的。……

思维处在两种情境之间，有如下的几种状态，它们是：①暗示，在暗示中，心智寻找可能的解决办法；②使感觉到的（直接经验到的）疑难和困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；③以一个接一个的暗示作为导向意见，或称假设，在收集事实资料中开始并指导观察及其他工作；④对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲（推理是推论的一部分，而不是推论的全部）；⑤通过外显的或想象的行动来检验假设。”^[2]后人把杜威反省思维的这五种状态称为解决问题的五个阶段。