二、认知能力差异

（一）什么是认知能力

我国台湾教育心理学家张春兴给能力下的定义反映了西方心理学的能力概念。他说，能力一指个人在其遗传或成熟基础上，经由环境中的训练或教育而获得的知识与技能。此类能力可由行为表现出来，作为与别人比较的依据。像此类实际在行为上表现出来的能力，也称成就（achievement）。二指个人学习某事物所具有的潜在能力。此种潜在能力，如果采取广义看法，称之为能量（capacity）或智力（intelligence）；如果采取狭义看法，则称为性向（aptitude）。^[1]在后来编著的《普通心理学》中，他说，能力有两种含义：一是指个人现在实际“所能为者”；二是指个人将来“可能为者”。前者为个人的实际能力（actual ability），如会讲几种外语、会开汽车等；后者指个人潜在的能力（potential ability），即可能发展的潜在能力^[2]，也就是所谓智力。本章所讨论的能力不是前一个意义上的能力，而是作为个人稳定的个性心理特征的能力，即智力。

（二）智力测量

学生的智力水平是通过智力测量而被了解的。智力测量的工具是量表，是标准化的测题。最早的智力量表是在1905年法国教育部委托比奈（Binet）和西蒙（Simon，T.）编制的，后引入美国，被斯坦福大学的推孟（Terman，L.M.）多次修订而闻名于世，此智力量表被称为斯坦福—比奈量表（简称S-B量表）。该量表为年龄量表，题目是按年龄由易到难编排的。早期的量表，每做出一道题目，获得2个月智力年龄，最后将所有做出的题目所获得的智力年龄累加起来。测验结果是用智力商数（intelligence quotient）来表示的，简称智商（IQ）。其计算公式为：

式中的MA为智力年龄，CA为实足年龄。据此计算出来的智商是一种比率，故称为比率智商。

1936年，美国精神病医生韦克斯勒（Wechsler，D.）编制出另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。适用于6至16岁的儿童智力量表由12个分测验组成，其中6个是语言测验，6个是操作测验。每个分测验中的测题是按难度排列起来的，当连续两道题目做不出时就不允许再做这个分测验下面的题目。当测量结束时累计出获得的总分。该量表仍然采用智商的概念，但这里的智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准来确定的，称为离差智商。离差智商假定同年龄组测量成绩总平均数为100，用个人实际得分与总平均数比较，从而确定其测验分数在同年龄组内所处的相对位置来判断其智力水平。离差智商的计算公式为：

式中的X为个体的测验分数，为同年龄组的平均数，S为标准差。

不管是斯坦福—比奈量表，还是韦克斯勒量表，在选择测题时都经过严格的标准化，严格地控制了各种因素的影响，使测题对所有儿童都具有同样的经验，因而儿童在回答测题时的数量与质量便能够成为其聪明程度的可靠指标。

（三）智力的差异

由于智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异与群体差异。

1.智力的个体差异

智力的个体差异主要表现为智力水平与智力结构的差异。

智力的水平差异是指个人与其同龄团体的常模比较时所表现出来的差异。大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。也就是说，在人数相当多的同龄人中，个人的智商分数出现率符合图3-3的分布。

图中的百分数表示一定智商分数之间的人数比率。从图3-3可见，68%的人的IQ在85到115之间。他们的聪明程度属于中等水平。IQ超过140的人为智力超常，IQ低于70的为智力障碍。

智力的结构差异是指个人智力构成成分的差异。最早提出智力结构差异的是英国心理学家斯皮尔曼（Spearman，C.）。他认为，智力存在着一般因素与特殊因素的差异，而且一般因素的差异是根本性的。后来，美国的塞斯通（Hurstone，L.T.）不赞成斯皮尔曼的意见，认为智力的差异主要表现在言语理解、言语流畅、归纳推理、空间视觉、数字、记忆、知觉速度等七个相互独立的因素上。近年来，美国的加德纳（Gardner，H.，1983）又进一步提出多元智力理论（theory of multiple intelligences），认为智力是由八个相对独立的因素所构成的，每一个因素都是独立的功能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。这八个相对独立的智力分别是言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、音乐智力、肢体—动觉智力、人际智力、内省智力和自然智力。不同的智力使用不同的符号系统，发源于特定的脑部位，受不同的学校教育影响，而且被不同的人所运用（见表3-1）。

从表面上看，加德纳的多元智力理论与塞斯通比较相似，但实际上加德纳是将每一种智力视为一种真正的单独智力。很明显，他对智力的构成采取了比较宽泛的视角。传统教育注重的是言语和数学—逻辑推理智力，但加德纳将音乐和体育才能也视为智力的组成部分。他认为，每一位学生都具有上述八种基本智力，但它们的不同组合便构成智力的差异。因此，要求教师了解学生智力的优势与弱点，从多角度评价学生，对学生的指导应该多样化，适当地增加一些教育活动来促进学生多种智力的发展。同时，教师又需要避免在每一个教育活动中都要求八种智力全面发展。

2.智力的群体差异

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。目前研究比较多的是智力的性别差异，尽管研究的结论各异，但在以下两方面则基本一致：

第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度大于女性。也就是说，很聪明的男性与很笨的男性都比女性多，智力中等的女性要比男性多得多。

第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。一般认为，男性的视知觉能力较强，尤其是空间知觉的能力，男性明显优于女性。女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，女性明显优于男性。男性偏于抽象思维，喜欢数学、物理和化学等学科。女性长于形象思维，喜欢语言、历史、人文地理等学科。女孩的口语发展通常比男孩早，在言语的流畅性及读、写、拼等方面均占优势，但男孩在言语理解、言语推理等方面又比女孩强。

（四）智力对学习的影响

智力无疑是影响学习的一个重要因素。首先，近一个世纪以来，人们几乎一致公认，在传统的教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。也就是说，学生的智商越高，学习成绩就越好，而且他们将来接受的教育水平也越高。当然，学习成绩与智商分数之间的相关程度，在不同的年级是有区别的。两者的相关系数在小学阶段为0.6至0.7，中学阶段为0.5至0.6，大学阶段则为0.4至0.5。这种区别很可能与不同学习阶段的淘汰率有关。其次，智力对学习的影响与学科的性质有着密切的关系。阅读、作文等成绩与智商的相关最高（中学阶段为0.6至0.7），数学和自然科学次之（约为0.4至0.5），写字、手工、画图和体育的成绩与智商的相关最低（约为0.2）。教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换言之，倘若改进教学方法，使教学对学生认知加工的要求降低，则智力与学习总量之间的相关便下降。最后，智力并不影响学习是否发生，即智力不是影响某一知识是否能被学生学会的因素。它主要影响学生学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移，进而影响学习成绩的。