（一）认知发展阶段制约教学的内容和方法

在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能，而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，处于前运算阶段的儿童，学习的内容应该是大量的初级概念，让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念，也不能通过下定义来学习。处于具体运算阶段的儿童，学习的内容大多是二级概念，一般可通过概念定义获得，但仍需凭借表象的支持，因而直观教学是不可缺少的。只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数中学生并未达到这一发展水平。即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到。因而中学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。

（二）教学促进学生的认知发展

皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。有人对幼儿园和小学一年级儿童进行辨别学习实验，训练儿童学会使用一种“对则保留，错则舍去”的策略，结果发现训练后的作业成绩明显提高。维果茨基也认为，学校教学能够在促进从这一认知阶段向另一阶段的过渡中发生作用，通常是在将儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练，要求他们借助具体经验的支持，把抽象概念和命题同化于他们的认知结构。当前一阶段逐渐变得巩固起来以后，渐渐地摆脱具体经验的支持，就能促进从具体运算到抽象的逻辑运算的过渡。

维果茨基认为，儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态、正在发展的过程。所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。