二、如何尽快缩小新教师与专家教师间的差距

既然专家教师和新教师在教学上的差异是由于他们所具有的专业知识的结构不同造成的，而知识又可以通过教学获得，因此，缩小新教师与专家教师间差距的一个最直接的办法，就是将专家所具有的知识教给新手。心理学家在这方面做的工作还比较少，从已有的为数不多的研究中，我们发现这种方法是可行的。

（一）教学常规和教学策略的训练

有人在1979年进行了一项实验，将他们称之为“有效策略”的训练程序教给教师。其中的关键程序有：①每天做一回顾；②有意义地呈现新材料；③有效地指导课堂作业；④布置家庭作业；⑤每周、每月都进行回顾。用现代认知心理学的术语来说，上述程序中有的属于自动化的教学技能，有的属于教学策略。

研究者首先让受训组的教师听了90分钟的关于教学策略研究的介绍，然后让他们阅读有45页内容的教学手册并要求在教学中运用其中的观点。两周后，又拿出90分钟时间，解答教师关于教学策略的疑难问题，帮助解决策略运用过程中遇到的困难。在随后的两个半月内，实验者对训练组与控制组教师的教学进行了6次观察，以确定受训教师是否运用了教给他们的教学策略和教学常规。为确定受训组教师的教学是否有成效，实验者在训练前后还对两组教师的学生进行了标准化数学成绩测验。结果发现，在使用训练程序的频率上，受训组教师要比控制组教师高，特别是在回顾、检查作业、练习心算、布置作业上。但也有一些行为，受训组并不比控制组高。这些行为有：总结前一天所学、至少留出5分钟时间来消化吸收、通过演示来呈现内容。值得注意的是，训练后使用频率未增加的行为属于策略性的，而那些使用频率增加的则更像教学常规。研究还发现，受训教师的学生在后测作业的成绩比前测增加3l%，而控制组教师的学生只增加了19%。此外，一些训练程序如检查作业、回顾、练习心算、布置作业等还与学生的成绩显著相关。研究者认为，训练程序显著影响了学生的学习。

上述实验表明，将教学常规教给教师后可促进教学。但该研究不支持“教学策略的教学也会产生同样效果”这一观点。是教学策略对教学效果没有影响吗？非也。尼利（Neely，A.M.）1986年对新教师备课时的认知控制（教学策略的主要成分）进行了训练，发现了训练的积极效应。实验表明，专家教师的教学常规和教学策略是可以教给新教师的。新教师掌握这些知识后，可以在一定程度上促进其教学。但同时我们也应看到，受训教师的教学能力仅仅有了一定程度的提高，离专家教师还有一定的距离，而且也没有一个研究宣称将其被试训练成为专家教师。这说明，仅靠短期训练来缩小新教师与专家教师的差距是不够的。那么，除此之外还有什么方法可以缩小新教师与专家教师的差距呢？很多研究者指出了对教学经验的反思的重要性。

（二）对教学经验的反思

对教学经验的反思，又称反思性实践（reflective practice）或反思性教学（reflective teaching）。这是“一种思考教育问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳（Posner，G.J.，1989）提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。

默瑞-德西墨（Morine-Dershimer，1989）的实验说明了反思对教师成长的促进作用。该研究的训练内容为一般方法教程（generic-methods course），旨在促进反思性互惠教学和练习教学决策。在学习前，要求被试建立一个关于备课的概念关系图。在互惠教学前，要求被试选定教学内容，并绘出这段内容的概念关系图。这两种概念关系图作为对教学内容与教学法概念的前测。互惠教学及课程结束后，又要求被试建立关于备课与教学内容的概念关系图，作为后测。当被试完成后测时，研究者又将前测的概念关系图发还给他们，要求比较前后概念关系图的异同，并说出他们预想的变化为什么发生或未发生。这些分析可使被试了解他们如何解释自己的思维。对结果（概念关系图）的分析重在比较结构（包括主要类目及细化每一类目的水平数）及特定的内容。研究发现，在反思性互惠教学前后，被试关于备课和教学内容的概念关系图都有了改变。研究者认为，这种改变归因于训练内容。研究还发现，被试中的大学生的思维更像专家教师的思维，而不像新教师。因为他们的后测概念关系图设计得像是将要运用于新情境中的概念系统。

科顿和斯巴克斯-兰瑟（Colton，A.B.&Sparks-Lanser，G.M.，1993）提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。③一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环。

既然反思对教师成长如此重要，那么教师应当怎样对自己的教学经验进行反思呢？布鲁巴奇（Brubacher，L.W）等人提出了四种反思的方法，供教师参考：①写反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其指导教师共同分析。②观摩与分析。教师相互观摩彼此的课并描述他们所观察到的情景，随后再与其他教师相互交换。③职业发展。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。比如在华盛顿州立大学，把来自不同学校的教师聚在一起，让他们首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决办法。最终形成的解决办法为所有参加的教师及其所在学校的教师所共享。④行动研究。这是指教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。行动研究不仅在改善教学实践上有重要作用，而且有助于在整个学校教师中间形成一种调查研究的氛围。

克瑞默-海因（Kremer-Hayon，L.，1993）指出，反思并不仅仅是教师个人的事，教育权威人士、学校校长、其他教师、管理人员以及大学教授等，都应对教师的反思给予支持、合作。没有这种支持、合作，教师的反思很难进行。如上文提及的观摩与分析、职业发展两种反思方法，就需要学校和其他教师的支持。因此，一个支持性的环境对教师的反思是非常重要的。

（三）认知学徒制

认知学徒制（cognitive apprenticeship）是1989年科林斯、布朗、纽曼（Collins，A.，Browm，J.S.& Newman，S.E.）等人基于情境认知理论提出的，其实质是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，这与已经证明比较成功的手艺学徒制有些类似”（Brown J.S.，1989）。

情境认知理论认为，知识是情境性的，它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。如果把知识学习比作衣服的制作过程，学习者必须参与到环境的给予中，去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，而不是由教师把已做好的整件衣服交给学生。只有通过真正的活动，学习者才能编织他自己的知识之服。

人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能，同时还形成了某一共同体成员的身份（identity），两者是不可分离的。雷夫等（Lave，I.& Wenger，E.，1991）把这种情境称之为“实践共同体”，并把它定义为“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。它强调要有共同的任务，使用工具，利用资源并通过实践活动完成任务，有共同的历史、知识基础与假设，以及各自担负的责任（Driscoll，M.P.，2000）。从这个意义上说，在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。

因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。雷夫等（1991）把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。从本质上看，“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。

学习者要想从新手成长为共同体的核心成员，就必须参与到共同体真实的活动中去，并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范，在专家的指导下努力进行实践。与此同时，学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为，学习共同体内的行话，逐渐地开始按照共同体的标准来行事（Brown et al.，1989）。随着时间的流逝，学习者逐渐掌握了专家的知识与技能，并在使用的过程中得到发展与磨炼（Brown & Duguid，1996）。这时，学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份，变得越来越自信，对共同体的贡献越来越大，反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。学习者在对共同体进行文化适应的过程中，不断取得进步，最终成长为熟手乃至专家。

认知学徒制由四个基本成分构成，它们分别是内容、方法、序列和社会性。每个成分又有许多具体的因素（见表1-3）。

认知学徒制的关键特征是示范与观察、主动的实践、支撑、指导以及引导性反思。认知学徒制学习模式的基本程序为：①专家与学徒（想成为专家的新手）一起工作，其中有些学徒比另一些学徒出色或有经验，他们的专长可以给真正的新手提供有效的观察和竞争目标。②在教练示范和提供脚手架的时候，学徒要尽其所能地跟着做。③为了确认学徒确实理解了他们所做的事情，专家要不时地让学徒描述他们正在做什么，他们是如何想的，以及他们这样做或想的理由。如果可能，专家要帮助学徒确认隐含在其中并能够运用于其他情境的一般原理。④专家要逐步把学徒带进更加复杂的作业之中。在确信学徒做好准备的时候，专家要让学徒对一项新的、重要的作业全部负责。

认知学徒制的学习模式非常适宜于应用到对新教师的职前和职后培训中。刚进学校的新教师或实习教师就是某个实践共同体的合法的边缘性参与者。他（她）从新手成长为专家的过程，就是从边缘性参与者成为核心参与者的过程。

（四）外部支持

对新教师而言，对反思的支持与合作主要来自两方面：合作教师（cooperating teacher）和大学指导教师（university supervisor）。

1.合作教师

将新教师安置在那些经验丰富又乐于指导的合作教师的班上，可使新教师得到支持、指导和反馈。为促进新教师专业知识的发展，合作教师可解释他们使用的教学常规与策略，提供系统的反馈，并与新教师共同解决教学法方面的一些问题。他们也可以通过示范自己的思维，向新教师解释采用何种形式能使特定的教学内容容易为学生接受。他们还可以借助于出声思维的方法，给新教师指出他们用来调整教学的学生的非言语线索。通过思维的外显化，可以揭示出合作教师的教学与他们的知识结构之间的联系。

2.大学指导教师

大学指导教师在帮助新教师发展与整合方面有重要作用。合作教师倾向于关注新教师教学中的实践面，大学指导教师则从理论上提出问题，帮助新教师将他们的教学实践与他们的各种知识基础（教学法知识、课程知识、学习心理学知识）联系起来。合作教师运用他们的教学经验，大学指导教师运用他们的教育理论，共同帮助新教师分析当时的教学情境，以形成关于教学的认知图式。

练习题

一、填空题

1.最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是_______。

2.心理学认为，教师要扮演的角色包括_____________________等。

3.皮格马利翁效应又叫_______效应，由心理学家_______、_______于20世纪60年代提出。

4.对教师职业有重要影响的人格品质包括_____________________等。

5.心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是_______、_______、_______。

6.新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从_______、_______、_______三个教学阶段进行分析。

7.心理学研究提出的缩小新教师与专家教师之间差距的有效措施是_____________________。

8.波斯纳提出的教师成长公式为_____________________。

9.师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平：新手水平、_______水平、_______水平、_______水平、专家水平。

l0.教学效能感的理论来源于_______的_______概念。

11.职业倦怠是个体的一种_______、_______、_______的症状，其中_______是职业倦怠的核心成分。

12.认知学徒制是科林斯、布朗、纽曼等人基于_______理论提出的。

二、选择题

1.教师的心理品质主要包括（　）。

A.心理过程与个性心理特征　　B.心理过程与认知能力

C.认知能力与人格特征　　D.认知能力与教学风格

2.讨厌教师的教学方法枯燥无味，反映学生希望教师充当（　）角色。

A.家长代理人　　B.知识传授者　　C.纪律维护者　　D.模范公民

3.教语文的张老师下班回家时，学生看见他闯红灯，学生对老师很有看法。这意味着老师充当了（　）角色。

A.模范公民　　B.家长代理　　C.纪律维护者　　D.知识传授者

4.据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理的解释是（　）。

A.测量方法不可靠

B.教师的知识与智力不是搞好教学的重要条件

C.在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用

D.研究取样少，不足以说明问题

5.下面的描述最可能代表专家教师特征的是（　）。

A.他总是十分认真备课，教案写得很详细

B.他对学生无微不至地关怀，当发现有不理解的地方，能及时帮助学生

C.他总是认真批改学生的作业，仔细记录学生的每一处错误

D.他的教案虽然写得不很详细，但他能预见学生可能出现的理解错误

6.下面哪些做法是与“缩小新教师与专家教师差距”的研究相符合的（　）。

A.为新教师配备指导教师

B.给新教师压担子、多教课

C.让新教师脱产进修，多学习，只有自己“装满一桶水，才能倒给学生一杯水”

D.组织新教师与老教师一起说课、听课、评课

7.如果要使心理学课程成为教师职业训练的重要课程，根据当代知识分类理论，高师心理学的改革（　）。

A.应加强趣味性，增加大学生心理内容

B.应注意理论联系实际，联系大学生自身的实际

C.既注重陈述性知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能

D.改革心理学理论体系，增加理论的严密性

8.罗森塔尔关于教师的预期的实验表明（　）。

A.教师对学生的期望会影响他对学生的态度

B.教师对学生的期望值越高，学生的进步越快

C.教师的期望对学生的影响胜于其言行

D.只要对学生抱有期望，学生就朝着期望方向发展

9.根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最适当地概括为（　）。

A.自我提问与思考过程　　B.自我完善过程

C.师生相互作用过程　　D.问题解决过程

10.情境认知理论认为，学习实质上是（　）。

A.一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程

B.学习者细心观察专家的示范过程

C.在专家的指导下主动实践的过程

D.学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为实践的过程

11.专家教师具有一套检查学生家庭作业的常规程序，而新教师则缺乏这样的程序。按照加涅的分类，这意味着专家教师具有（　）。

A.高度组织化和精制化的陈述性知识　　B.自动化的基本技能

C.灵活多变、适应性强的教学策略　　D.诊断专长

三、问答题

1.举例说明教师期望效应的产生过程。

2.从个体压力、人际关系、自我评价三个维度描述教师的职业倦怠状态。

3.针对现行的教师教育模式，根据教材上介绍的教师教学专长需要的知识和技能的分类理论，说明师范生在校期间可以获得哪些教学专长需要的知识和技能。

4.你认为认知学徒制与传统的师傅带徒弟在对新手的训练模式上有哪些区别？

推荐读物

1.胡谊：《专家教师的教学专长的知识观、技能观与成长观》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第2期。（该文从知识、技能和成长过程三方面回答了以下三个问题：教师的教学专长是由哪些知识构成的；教师的教学专长有哪些特点，表现在哪些方面；教师的教学专长是如何获得的。）

2.俞国良、罗晓路：《教师教学效能感及其相关因素研究》，《北京师范大学学报（人文社会科学版）》2000年第1期。（该文着重介绍了教师教学效能感的概念、中外对教师教学效能感以及相关因素的研究情况。）

3.胡春梅、姜燕华：《近三十年来国内外关于教师职业倦怠的研究综述》，《天津市教科院学报》2006年第3期。（该文对近30年来国内外关于教师职业倦怠的定义、表现、成因以及教师职业倦怠的测量进行了综述。）

4.［美］罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版。（该书是研究教师期望效应的一本经典著作。全书共12章，分三部分：自我实现的预言、教师期望和含义。本书另有一个附录：教师期望研究20年。）

【注释】

[1]本书中将出现两个加涅。后文中凡在加涅前无缩略符者即为罗伯特·加涅；加E.D.者则是其女儿艾伦·加涅。