一、教师的成长过程：从新手到专家

从职业的角度来看，教师的成长可归结为由教学新手成为教学专家的过程。

（一）从新手到专家的成长过程

国外心理学家根据教学专长的研究资料将教师从新手到专家的过程划分为五个阶段：

1.新手水平（novice level）

新手水平的教师是师范生（student teacher）或刚进入教学领域的教师。在这个水平上，教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容知识和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验。

2.高级新手水平（advanced beginner level）

高级新手水平的教师是有两三年教龄的教师。他们的言语知识（verbal knowledge）与经验相融合，教学事件与特定知识（case knowledge）相结合。他们已经开始意识到各种教学情境有其共性，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。但是，他们对自己的行为或课堂中教学事件的控制还达不到有意识的程度，不能确定教学事件的重要性。因此，此水平的教师虽然获得了一些关于课堂教学事件的陈述性知识，但他们的课堂管理与教学活动并不是在意识水平上进行的，带有很大的偶然性、盲目性。

3.胜任水平（competent level）

并不是每个教师都能达到胜任水平的。其教学有两个特征：能有意识地选择要做的事；在教学活动中，能确定课堂中教学事件的主次。此水平的教师对教学目标的完成有较强的自信心，但是他们的教学技能仍然达不到迅速、流畅与变通的水平。

4.熟练水平（proficient level）

熟练水平的教师对课堂教学情境和学生的反应有敏锐的直觉力。他们从不同的教学事件中总结共性，形成事件间的模式识别能力。因此，他们往往能够准确地控制课堂教学活动与预测学生的学习反应。正是由于这种模式识别能力和反省认知能力的形成，熟练水平的教师能根据课堂教学的进行及学生的学习反应及时调整自己的教学计划和控制自己的教学活动。

5.专家水平（expert level）

在处理课堂教学事件时，专家水平的教师不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的注意力和教学活动，而是以直觉的方式立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。研究者把这种知识称为动态中的知识（knowledge-inaction）或缄默性知识（tacit knowledge）。针对复杂程度不同的教学情境，专家水平的教师会采取不同的处理方式：当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法；当教学事件进行得十分流畅时，他们的课堂行为就成为一种“反射性的行为”。

（二）新手与专家教师之间的差异

有关专家行为的心理学研究，确定了“专家”不同于“新手”的三个基本方面：第一个不同的方面是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个不同的方面是关于问题解决的效率，专家与新手相比，在其专长的领域里，能在较短的时间内完成更多的工作；第三个不同的方面是洞察力，专家比新手有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法。专家与新手型教师的上述差异，可在课时计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面具体表现出来。

1.课时计划的差异

专家和新手型教师在课时计划上的差异如表1-2所示。

2.课堂教学过程的差异

（1）课堂规则的制定与执行

专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行。

有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如，上课时老师声音大小（变化）的含义；一个人可以或不可以削铅笔的时间；教师步伐的快慢意味着什么；能不断系统地暗示学生课堂需要的行为是怎样的以及自己应有怎样的表现。而新教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新教师往往是含糊其辞的。

（2）吸引学生的注意力

专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意：在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力，如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；从一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师往往在没有暗示的前提下就要变换课堂活动；遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。

（3）教材的呈现

专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，专家教师在上课之前往往说：“记得我们已经学过……”而新教师则说：“今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导人式，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。新教师一上课就开始讲一些较难的和使人迷惑的教学内容，而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。

（4）课堂练习

专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在教室里来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否掌握了刚才教的知识，而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。

（5）家庭作业的检查

专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师则缺乏这样的程序。有研究发现，专家教师在上课时，首先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名字写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同时，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下，新教师则要花上6分钟的时间检查家庭作业：首先，他问全班：“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。

（6）教学策略的运用

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师缺乏或者不会运用教学策略。比如，在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。

3.课后教学评价的差异

在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功作了大致的评估；还有的集中关注自己上课的有效性。

通过以上对专家教师与新教师教学活动前、中、后三阶段的比较，我们可知专家教师与新教师有很大的差异。但这些差异是否能缩小呢？这就是我们下面要讨论的问题。