三、教师的教学专长需要的知识和技能——专家和新手的对比研究

（一）专家与新手的对比研究

专家—新手比较研究是认知心理学家研究专门领域的知识时经常采用的方法。其研究步骤大致可分三步：选出某一领域内的专家和新手；给专家和新手提出一系列任务；比较专家和新手怎样完成这一任务。这一方法最初应用在国际象棋、物理、数学、医学等研究领域，至20世纪70年代后期被应用于研究教师的认知。

专家型教师一般是指教龄五年以上，教学表现突出的教师。主要采取以下几种方法界定：一是通过学生成绩，即用标准化测验研究学生在一定时期内（如五年）的增长分数。如果某位教师所教学生的增长分数在一定地域范围内位居前15%位，则该教师可被视为专家型教师。二是通过学校领导认定，即学校领导根据教师的教学表现和专家型教师的一些特征来认定。三是通过观察教师教学的方法，如研究者对学校领导提名的教师再深入进行教学观察来认定。不论采取何种方法，评定专家型教师的基本标准有两条：一是学生学业成就，主要表现在三方面：学生对学科知识的深度表征和理解；有更强的学习动机和更高的自我效能；学业成就更高。二是教师的教学行为。而新教师主要是指刚走上工作岗位的教师或者是实习阶段的师范生。

（二）教师的教学专长需要的知识和技能

运用认知心理学中专长研究的方法发现，教师的教学专长需要一些专门化的知识。对于这个问题的看法，心理学研究者之间有差异。

最早进行教师知识基础研究的是舒尔曼（Shulman，L.S.，1987）。他认为教师的知识结构至少应包括七个分类别：①教材内容知识（content knowledge），包括具体的概念、规则和原理及其之间的联系，既包括“是什么”的知识，也包括“为什么是这样”的知识；②一般教学法知识（general pedagogical knowledge），是特指不依赖于特定学科内容的课堂管理与组织的一般性原则和策略；③课程知识（curriculum knowledge），是指对教学媒体与教学计划的熟练掌握；④教学法—内容知识（pedagogical content knowledge），是教学内容与教学法的结合，是教学领域内的专门知识，也是教师这一职业中特有的知识形式；⑤学生及其特点的知识（knowledge of learners and their characteristics），包括个体发展与个体差异方面的知识；⑥教育情境的知识（knowledge of educational contexts），包括小组或班级的活动状况、学区管理与资助、社区与地域文化的特点等知识；⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识（knowledge of educational ends，purpose，and values，and their philosophical and historical grounds）。

在上述分类中，舒尔曼认为教学法—内容知识是教学领域中特有的知识类型，是教材内容与一般教学法融为一体的知识，是对具体的教学目标与教学任务进行组织、表征，以适应不同学生的兴趣与能力的知识。此类知识的内容有例子、类比、图解、解释和演示等知识，还有对学生当前知识状况的了解，如何将新概念与学生已有的知识结构联系起来的知识。与教材内容知识不同的是，教学法—内容知识要求教师能明了，对于学生而言，教学内容的难易在何处及其原因。从这个原因来看，教学法—内容知识是情境化、个性化的知识。通过教师运用这种知识，教学内容可被学生容易地理解和掌握。因而，教学法—内容知识是教学中最为重要的知识。

从认知心理学知识分类的角度，加涅（E.D.Gagné，1993）将教学专长分为三类：①高度组织化和精制化的陈述性知识，是指教学领域中的一般原则及其联系，又称为概念性知识（conceptual knowledge）。概念性知识包括教材内容知识、教学法—内容知识和课程知识。②自动化的基本技能系列（automated skills），是指课堂教学在无须教师明显的意志努力下达到流畅、高效的效果。自动化的教学技能也称为教学常规（routines），即课堂教学步骤的固定模式，其内容有课堂管理和作业检查等。③灵活多变、适应性强的教学策略（strategic knowledge），是指教师有效地计划教学，进行课堂教学和评估教学效果时采用的方法与策略，如教学反馈、先前知识回顾等。

柏林纳（Berliner，D.C.，1992）将教学专长称为教学知识（pedagogic knowledge）。他认为，教学知识有多种知识形式，可分为四类：①教材知识专长（subject matter expertise），是指所教学科的内容知识。它包括一个良好组织化和易于提取的知识体系（entity）、事实的或概念性的知识、此领域内的算法式和启发式等解决问题的方法、由课程目标制约的元认知能力、知识的优化组织、教学任务难度等。因此，教师的教材知识专长不仅是指特定内容的知识，还有优化教学所需的知识结构。②课堂管理专长（classroom management expertise），是指支持有效教学和有效学习的条件，属程序性知识。此专长包括保持课堂中高水平的任务指向行为（on-task behavior），预防或迅速消除课堂不良行为，创造良好课堂气氛而采取的教学行为。③教学专长（instructional expertise），是指为了完成教学目标，教师具有的关于教学策略与教学方法的内隐知识和外显知识的总和。教学专长是程序性知识，是在复杂的或层次性的教学图式系统中形成的包括计划、监控、评价和应变等的能力。这些技能可使教师的教学能适应不断变化的课堂教学情境，达到流畅化教学的目的。④诊断专长（diagnostic expertise），是指获得有关全部学生和个别学生知识的方法。其内容主要有：学习的需要与目标、能力和现行的学业水平、强项与不足等。

（三）教学专长的特点

我们知道，教学专长主要表现在教师的课堂教学之中，并与他的教学特点和规律有关。从课堂教学问题解决的角度，柏林纳（1995）等总结了教学专长的特点。

1.教学专长的形成需要一定的教学情境、时间与经验

教学专长的获得至少要五年的工作经验，或10000小时的课堂教学时间。尽管并不是所有有经验的教师（是指教学年龄较长，不是指教学专长的获得）都能获得教学专长，但是，不经过大量的课堂教学实践就成为专家教师几乎是不可能的。要成为专家教师，就必须积累丰富的教学经验。另外，教学专长的形成需要教师了解学生的认知水平，并据此较快地确定教学起点，但这是一个渐进的过程，需要经过一定量的教学时间来形成。因此，一定的教学工作实践经验是教师专长形成的必要条件（Berliner et al，1988）。

2.自动化水平高

拥有教学专长的教师是指某些教学行为达到了自动化水平的教师。林哈特和格林诺（Leinhardt，G.& Greeno，J.G.，1986）研究了专家教师与新教师在课外作业的课堂批改中的差异：专家教师用的时间只及新教师的三分之一，且专家教师能迅速地得知学生作业情况（如哪些学生需要个别辅导），并能迅速地核对作业答案，同时保持课堂气氛的安静。

3.高任务要求与关注教学情境

对课堂中的一些情境性因素的注意是教学专长的表现。在计划教学的过程中，教学专长不仅表现在教师需要对教学方法进行了解，还表现在教师要知道学生的能力、经验与知识背景，据此确定这一知识内容的可教性及其教学方法。在课堂教学过程中，拥有教学专长的教师不仅能预期自己的教学行为，还会根据学生的课堂行为来调整并最终导致教学目标的完成。所以，根据当时的教学情境与学生的反应和要求来安排教学是教学专长获得的一个标志，也是专家教师与新教师的差别（Housner & Grifley，1985）。

4.灵活应变能力

教学专长也是指能充分利用课堂情境的各种信息的技能（Glaser，1987）。伯克和利维斯顿（Borko & Livingston，1988）则把教学专长看作是首先拥有一个深思熟虑的课堂教学脚本，然后在此基础上灵活地应变各种学生行为的能力。

5.创造性的问题处理方式

研究表明（Nelson，1988），专家教师能创造性地和完善地陈述一个物理学问题，引出学生的各种解题方法，从学生的回答中获知学生思考问题的方式，推论学生知识的不足之处。这种处理学生学习问题方式的教学专长表明专家教师不仅拥有这一学科的丰富知识结构，而且他们的知识、经验与课堂教学紧密联系。

6.合理、一致、有意义的课堂教学解释模式

教学专长表现为教师对课堂教学事件进行合理的解释。在同一学科内不同的专家教师能以同一方式注意相同事件并作相同的解释、推论，或依据某些重要的信息设计、改变教学方法，运用相关概念和原则赋予信息以意义（Sabers et al.，1991；Carter et al.，1988；Berliner，1995）。

7.审慎的问题解决方式

由于有丰富的知识和自动化的技能，专家教师在处理一个课堂教学问题时总是“三思而后行”，考虑多种解决方法和学生的学习特征，运用不同的教学原则于不同的教学事件，而且在解释问题和设计解决方案的相对时间上比新教师长（Hanninen，1985；Peterson et al.，1987；Nelson，1988）。