二、有效教师应具备的心理品质——相关研究和实验研究

（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系

1.教师的一般智慧能力与其职业成就之间的关系

根据日常经验，我们会认为，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究表明，教学效果同教师的智力并无显著的相关。例如，莫斯（Morsh，J.E.）和怀尔德（Wilder，E.W.）、巴尔（Barr，A.S.）和琼斯（Jones，R.E.）分别于1954年和1958年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教师工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着更大的决定作用。

在我国，成绩好的学生往往不愿报考师范学校。这种现象在大城市、经济发达地区尤为严重。我国部分中小学教师是否因智力水平低于某一关键水平而影响其事业的成功呢？这是有待研究的课题。

2.教师的知识准备与其职业成就之间的关系

根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在1958年指出，教师知识准备的程度和质量与他们的教学效果只是较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只是微不足道的相关。罗森幸（Rosenshine，B.）1970年指出，四至六年级学生的英语成绩同教师知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是，也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。

这些研究资料来自西方发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识不再是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国近10年来一直在进行教师的学历教育，要求中小学教师能达到大学本科水平。当我国发达地区的教师学历问题已解决，知识不再是影响教学效果的显著因素之后，教师的培训重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学效果呢？

3.教师的特殊智慧能力与其职业成就之间的关系

许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门（Solomon，D.）等人1964年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒（Hiller，J.H.）等人1971年的研究也指出，教师讲解的含糊不清与学生的学习成绩有负相关。诺尔（Knoell，D.M.）1953年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的等级有显著的相关。还有两项研究要求学生对他们的教师管理课堂、安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关：教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差。而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。

这些研究启示我们，教师职业需要某些特殊能力。其中，最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在这两个极端的人极少，大多数人持折中观点。

（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系

研究资料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。

施穆克（Schmuck，R.）1966年的研究表明，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂内的学生之间更能分享喜爱和感情。科根（Cogan，M.L.）发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣、小学生行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯（Ryans，D.G.）1960年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯（Sears，D.）1963年也得出了相似的看法：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。罗森幸1971年的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成与学生的成绩之间却存在着负相关。

相关研究比问卷调查研究前进了一步。它比较深入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用。若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同的偏好。前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法；后者喜欢有严密结构的教学，因为他们既需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅（Gagné，R.M.）^[1]的研究也指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生同以追求教师认可来获得满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。

（三）教师的期望对学生影响的实验研究

对教师期望效应进行经典研究的是美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森（Rosenthal，R.& Jacobson，L.）。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的学习成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望产生了自我应验的预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动地应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的自我应验的预言效应称作皮格马利翁效应。当然，实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径实际观察而获得的确切信息引起的。

教师期望效应的产生过程如图1-1所示。由图中可见，教师通过直接观察、查阅档案材料和听取其他师生的反映等途径而获得有关学生的各方面信息，结合自己过去的经验而对学生的未来发展作出预料或预想，形成一定的期望。教师对学生的不同期望，会产生不同的行为反应。一是制造心理气氛。教师通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应等，为高期望学生创造亲切的心理气氛，而为低期望学生制造紧张的心理气氛。二是提供反馈。三是向学生输出信息。教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输入信息，包括教师允许不同期望的学生提问和回答问题的机会、听取学生回答问题的耐心程度等等。教师传来的不同期望信息被学生获得后，便进行归因，产生自我认知和自我评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化了教师原先形成的期望。长此以往，循环往复，学生们真的朝着教师期望的方向变化。被教师寄予高期望的学生越来越好，被教师寄予低期望的学生则越来越差。

不过，在实际教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应。因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等众多的心理因素。如果教师能够准确地把握每位学生的认知特征和人格特征，形成恰如其分的期望，这样的期望便有可能产生良好的自我应验的预言效应。

（四）教师的教学效能感及其相关因素研究

效能（efficacy）是个体对通过个人努力所能获得的结果的预期。效能预期将决定个人作出多大努力，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久（Bandura，A.，1977）。效能信念越强的人，就会作出更大的努力和奋斗。教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和成绩的能力的主观判断。它是解释教师内在动机的一个关键因素，对教师教育工作的积极性具有重大的影响。

教师的教学效能感在理论上来源于班杜拉的自我效能（self-efficacy）概念。班杜拉认为，所谓自我效能，是指个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望。它包括两个成分，即结果预期（outcome expectation）和效能预期（efficacy expectation）。其中，结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断。吉布森和德姆波（Gibson，S.&Dembo，M.H.，1984）认为，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师教学效能感上，则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可能培养教育的；效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。根据班杜拉的理论，阿希同（Ashton，P.T.，1982）把教师的教学效能感分成两种，即一般教育效能感和个人教学效能感。前者指的是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的基本看法和判断；后者指的是教师对自己的教学能力、水平及其效果的认识和评价。教学效能感是解释教师内在动机的一个关键因素，它对教师教育工作的积极性具有重大的影响。

我国学者综合国内外的有关研究，认为教师教学效能信念至少应包含以下几层意思：第一，教师的教学效能信念是一个多层面的整体性概念，它既包括认知成分，同时也包含情意成分；第二，教师的教学效能信念既是一种能力，又是一种信念；第三，教师的教学效能信念反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下，教师也能帮助学生进行有效的学习。

迄今为止，国内外心理学工作者对教师教学效能信念的大量研究表明，教师的教学效能信念与学生的成绩、学生的动机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及教师的课堂管理等之间存在显著相关。教师的教学效能信念是影响教师教学行为的一个重要因素。

关于影响教师教学效能感的因素，我国学者俞国良等人采用教师教学效能量表对382名中学教师及相应的在校大学生进行的测查发现：随着教龄的增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，而个人教学效能感表现出上升的倾向；在校大学生和已从事教育工作的教师，在教学效能感的两个维度上存在着显著差异，性别和学历因素对教师教学效能感不存在显著影响。

国外学者对30名师范大学学生教学效能信念的分析表明，在其他外部条件相同的情况下，女性比男性更相信自己能影响学生的改变。

对教学效能信念在教学活动中的作用的研究，也取得了大量成果。有人考察了教学效能信念与管理、控制和学生动机定向之间的关系，结果发现，教师的个人教学效能信念越强，教师对学生控制定向越人道，学生的自主性就越强，教学效果也越好。而那些教学效能信念低的教师，认为学生必须受到控制且不信任学生，在激励学生时，他们更相信外部奖励的必要性。已有的证据和教育实践经验显示，一般教师和优秀教师在教学活动中发挥着不同的作用，而教学效能感是这种作用机制中的重要因素。

（五）教师的职业倦怠与教学

职业倦怠是一种与职业有关的综合症状，是指个体对付出和回报之间显著不平衡的知觉。这种知觉受个体、组织和社会因素的影响。教师职业倦怠就是指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。这种职业倦怠在教育、教学中的突出表现是：教师在工作中缺乏职业道德和敬业精神，教学方式落后，教学作风懒散，无意从教，工作厌烦，人心思动，想改谋他职。其结果导致教师厌教，学生厌学，相互影响，恶性循环，既影响教师队伍的稳定，又有碍教育质量的提高，更不利于教育教学的改革。

教师职业倦怠可分为筋疲力尽型、狂热型、低挑战型。筋疲力尽型教师对压力的反应不是更加努力，而是不再努力。狂热型教师面对困境和预期的失败，试图做任何可能的努力。低挑战型教师既不是对工作量不满，也不是对工作中的困难不满，而是对每天和每年面对单调、缺乏激情的工作感到厌倦。多数教师处在这几种类型之间。

对教师职业倦怠的过程研究，提出了几种模式。第一种为应激过程四个阶段模式：①热情期：高希望且希望不切实际；②停滞期：仍能工作，但更关注个人需要；③挫折期：感到无效能，对其他人不满，而且开始经历情绪、生理与行为的问题；④冷漠期：要求更少的工作，回避挑战。

第二种模式是以倦怠的性质与强度为标志，把倦怠分为三级水平。一级倦怠，表现为烦躁、担忧与挫折。此水平倦怠是短期的、可恢复的。二级倦怠，表现为耗竭、玩世不恭、无效能、脾气起伏不定。此级倦怠比较固定、持久，不易克服。三级倦怠，表现为生理、心理问题，自尊降低，从工作与人际交往中退却。此级倦怠是弥散的、剧烈的、难以处理的。

第三种模式是经验性阶段模型。在这一模型中，认为教师的职业倦怠由人格解体、个人成就感降低、情绪耗竭三个维度构成，但并未限定三者间的关系。研究者认为，这三个维度受教师工作环境中不同因素的影响，工作本身的要求如工作超负荷和角色冲突等，更能预测情绪衰竭和非人性化，教师对自己工作的控制权和他所能得到的社会支持与个人成就感间的联系更为紧密。在一项对中小学教师职业倦怠及其影响因素的关系研究中发现，情绪衰竭最先出现，非人性化紧随其后，低个人成就感是独立出现的。另一研究发现，教师职业倦怠最先开始于个人的低成就感，然后是非人性化和情绪衰竭。但也有研究者（Schwab & 1waniki，1982）认为，当教师感觉到倦怠时，他们最先表现的是情绪的极度疲劳，紧接着是非人性化特征，即消极地对待他人，最后才是低成就感。情绪衰竭是教师职业倦怠最为突出的特征。

教师职业倦怠对教师本人、学生和社会均会产生不利影响。一是严重影响教师的身心健康。职业倦怠使教师长时间处于极大的压力之下，工作热情完全丧失，压力得不到有效的缓解和消除，以消极否定、麻木不仁的态度对待教学对象，教师很容易出现情感的衰竭和生理能量的耗尽。二是影响教师工作积极性和教学水平的发挥。职业倦怠使教师的职业成就感和认同感降低，对自己工作意义与价值的评价下降，缺勤率上升，同事关系疏离，工作投入减少，课堂准备不充分，创造性低，工作效率下降。有的教师甚至想放弃这个职业，另谋他职。三是对学生的身心健康造成不良影响。倦怠的教师对学生缺乏同情心，对违反课堂纪律的学生没有耐心，减少或断绝与学生的来往，无心教学，极大地挫伤学生的学习热情和创造性。学生成为教师职业倦怠最直接和最大的受害者。