H.-Hugo Kremer

Professur für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Universität Paderborn, Paderborn, Deutschland, hugo.kremer@uni-paderborn.de

Abstrakt

Auch an berufsbildenden Schulen macht sich die Zahl der Flüchtlinge bemerkbar. In Nordrhein-Westfalen werden gegenwärtig an vielen Berufskollegs sogenannte‚Internationale Förderklassen‘ (IFK) eingerichtet, die dem ausbildungsvorbereitenden Bereich zugeordnet werden. Hier werden berufsschulpflichtige Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte aufgenommen, die erstmals eine deutschsprachige Schule besuchen und nicht über die erforderlichen Sprachkenntnisse zur Teilnahme an einer‚Regelklasse‘ verfügen. Unter anderer Kennzeichnung können ähnliche Herausforderungen in anderen Bundesländern beobachtet werden.

Es scheint derzeit kaum geklärt zu sein, welche besonderen Zielsetzungen und Potenziale damit verbunden werden, IFK an berufsbildende Einrichtungen anzubinden. Ist die Verankerung in der Ausbildungsvorbereitung programmatisch zu verstehen, dann sind die besonderen Herausforderungen der Sprachförderung mit Bezug auf berufliche Anforderungssituationen aufzunehmen. Die Etablierung eines Sonderformats mit der Zielsetzung einer allgemeinen Sprachförderung und interkultureller Sensibilisierung könnte zumindest zu einer Abkopplung vom Berufsbildungssystem führen – die ausbildungsvorbereitende Funktion kann dann durchaus in Frage gestellt werden. Im Spiegel der Diskussion um eine inklusive Berufsbildung wiederum, kann die Einrichtung solcher ‚Sonderklassen‘ als höchst problematisch bewertet werden. Zielsetzung dieses Beitrags ist es, einerseits die curriculare Rahmung von IFK aufzuzeigen und andererseits die Deutung und Gestaltung dieses Klassenformats aus Praxisperspektive zu beleuchten. In diesem Kontext soll dann diskutiert werden, inwiefern dieses Bildungsangebot als ausbildungsvorbereitend eingestuft werden kann. Hieran schließen sich Fragen an, welche Besonderheiten das Lehren und Lernen mit Flüchtlingen mit sich bringt. Gleichzeitig ist zu hinterfragen, welche Parallelen zur Unterrichts- und Bildungsgangarbeit in der Ausbildungsvorbereitung insgesamt gesehen werden und ob damit die Etablierung einer spezifischen Domäne einhergeht, für die Lehrkräfte eine spezifische Expertise resp. Professionalisierung mitbringen bzw. entwickeln müssen.

Keywords: Ausbildungsvorbereitung, Zuwanderung, Migration, Flüchtlinge, Inklusion, Exklusion, Integration, Berufsbildung, Curriculum

1  Hinführung

Für die Bildungsangebote im sogenannten Übergangssystem wird schon lange festgestellt, dass diese im Vergleich zum Schulberufssystem und dem dualen System überproportional oft von jungen Menschen mit Migrationshintergrund besucht werden (dazu u.a. die Bildungsberichterstattung seit 2006; Bildungsmonitor, 2016). Der aktuelle Bildungsbericht verdeutlicht darüber hinaus die Entwicklung in diesen Bereichen von 2005 bis 2014: Innerhalb des Übergangssystems, das erstmals seit 2005 wieder angewachsen ist (28,3 %) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016), ist auch hier ein größerer Zuwachs zu verzeichnen, als in den anderen beiden Sektoren des Berufsbildungssystems (Abb.1). Die Ursachen für diesen Zuwachs können nun unterschiedlich gedeutet werden (Solga, 2005). Aktuell kann insbesondere durch die erhöhte Fluchtmigration aus u.a. Syrien davon ausgegangen werden, dass die Zahlen im Übergangssystem von ausländischen Jugendlichen in 2016 noch höher ausfallen. Denn für die geflüchteten Jugendlichen, die nicht mehr der allgemeinen Schulpflicht unterliegen, stellen ausbildungs- und berufsvorbereitende Bildungsangebote an berufsbildenden Schulen gegenwärtig das quantitativ wichtigste Angebot dar (Braun, Lex, 2016).[1]

Zunächst kann also konstatiert werden, dass die Zielgruppe Lernender im Übergangssystem weiterhin einen wichtigen Bereich in der Berufsbildung einnimmt. Dabei ist gerade für diesen Sektor durchaus interessant, welches Berufsbildungsverständnis mitgeführt wird bzw. welche besonderen Herausforderungen sich in ausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen zeigen. Hierauf werden wir im vierten Kapitel vertiefend eingehen. Weiter kann festgestellt werden, dass sich in diesem Bildungsbereich – der sich ohnehin schon durch die hohe Heterogenität seiner Zielgruppe auszeichnet – die Herausforderungen im Kontext von Inklusion und Migration besonders stark niederschlagen. Im Kontext der Zuwanderung junger Menschen wird häufig die Zielsetzung der raschen ‚Integration‘ in die Arbeitswelt formuliert. Der Entwicklung von Sprachkompetenz wird dabei eine besondere Bedeutung beigemessen (Braun, Lex, 2016; Niederhaus, 2016; Steuber, Gillen, 2016).

An berufsbildenden Schulen wird dies derzeit durch die Einrichtung spezifischer Klassen im ausbildungs- und berufsvorbereitenden Bereich zu bewältigen versucht. Insgesamt zeigen sich länder- und standortspezifisch teils weitreichende Unterschiede in der Gestaltung solcher Bildungsangebote. Im vorliegenden Beitrag soll der Blick auf die Umsetzung und Gestaltung in Nordrhein-Westfalen gerichtet werden, wo derzeit sogenannte ‚Internationale Förderklassen‘ (IFK) eingerichtet werden, die dem Bereich der Ausbildungsvorbereitung zuzuordnen sind.

In einem ersten Schritt sollen die Besonderheiten der Ausbildungsvorbereitung und den hier verankerten Internationalen Förderklassen beleuchtet werden. Dabei ist der Blick zunächst auf Ordnungsgrundlagen und curriculare Rahmungen gerichtet (Kapitel 2). Im dritten Kapitel beleuchten wir ausgehend von ersten explorativen Studien die praktische Umsetzung von IFK an Berufskollegs (Kapitel 3). Auf dieser Grundlage werden dann in Kapitel 4 aus unserer Sicht bestehende Problemlagen herausgearbeitet und diskutiert, inwiefern IFK einen Beitrag zu inklusiver Berufsbildung leisten können. Kapitel 5 eröffnet einen Ausblick zur Betrachtung von IFK im Kontext des Inklusionsdiskurses.

2  Internationale Förderklassen (IFK) in der Ausbildungsvorbereitung

In NRW wurde die Ausbildungsvorbereitung (AV) 2015 im Zuge der Neuordnung der Ausbildungs- und Prüfungsordnung der Berufskollegs (APO-BK) eingerichtet (Anlage A, Abschnitt 3), um u. a. eine Systematisierung und Vereinheitlichung der Bildungsangebote im Übergangsbereich herbeizuführen. Es handelt sich bei der AV um einen Bildungsgang und damit um eine eigenständige Organisationseinheit am Berufskolleg zwischen der Unterrichts- und der Schulebene (Buschfeld, 2002). Dabei kann standortspezifisch bzgl. der Bildung von Klassen bzw. Lerngruppen und bezogen auf die Verschränkung mit anderen Bildungsgängen eine sehr weite Differenz festgestellt werden.

Die AV[2]ist grundsätzlich auf die Dauer eines Schuljahres angelegt und zielt auf die Vermittlung beruflicher Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie die Eröffnung beruflicher Orientierung. Sie ermöglicht den Schülerinnen und Schülern den Erwerb eines dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschlusses. Im Regelfall wird der Unterricht an die Fachbereiche bzw. Berufsfelder angebunden, die von den Berufskollegs jeweils angeboten werden. Falls die Lernenden jedoch noch nicht ausreichend beruflich orientiert sind und die Möglichkeiten des Berufskollegs es zulassen, kann eine fachbereichs- bzw. berufsfeldübergreifende Ausrichtung verfolgt werden. Praxisnahes Lernen und Praktikumsformate spielen in der AV eine bedeutende Rolle – es ist mitunter auch von einer‚dualisierten‘ Ausbildungsvorbereitung die Rede. Sie werden als wichtiger Bestandteil beruflicher Orientierung verstanden. Vor diesem Hintergrund sollen die Neigungen und Fähigkeiten der Jugendlichen bei der Auswahl des Praktikumsbetriebs ausschlaggebend sein.

Insgesamt werden zwei Typen der AV unterschieden: Die AV des Typs A ist ein Teilzeitmodell, nachdem das Berufskollegs mit Anbietern berufsvorbereitender Maßnahmen zusammenarbeitet. Typ B wird in Vollzeit, d. h. in zwölf bis 36 Unterrichtsstunden pro Woche am Berufskolleg umgesetzt – je nachdem, inwiefern Praktikumszeiten/-formen aus pädagogischer Sicht möglich sind. Das vollzeitschulische Format wird weiter unterteilt in Regelklassen und Internationale Förderklassen (IFK). In die Regelklassen werden Schülerinnen und Schüler aufgenommen, die sich auf eine Berufsausbildung vorbereiten wollen und die Schulpflicht in der Primarstufe und Sekundarstufe I erfüllt haben (Abb.2).

Internationale Förderklassen werden bei Bedarf mit Zustimmung der oberen Schulaufsichtsbehörde eingerichtet. Aufgenommen werden berufsschulpflichtige Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte, die zum ersten Mal eine deutschsprachige Schule besuchen und deren Sprachkenntnisse eine Teilnahme am Regelschulunterricht noch nicht zulassen.[3]In Ausnahmefällen kann es auch dazu kommen, dass Lernende der Regelklasse aufgrund mangelnder deutscher Sprachkenntnisse den IFK zugeordnet werden. Abweichend von den Bestimmungen für die Regelklassen der AV, kann die IFK einmalig wiederholt werden – dies kann dazu führen, dass die Lernenden zwei Jahre in der Ausbildungsvorbereitung verbringen. Für die IFK wurde des Weiteren eine spezifische Stundentafel eingerichtet. Diese unterscheidet sich nur unwesentlich von der Stundentafel der Regelklassen, allerdings wird hier mit einem Stundenumfang von 480 ein deutlicher Schwerpunkt auf den Lernbereich Deutsch / Kommunikation gelegt(Abb.3).

Diese Stundentafel stellt gleichzeitig auch die Grundlage dar, an der sich Lehrende zur Konzeption und Realisierung der IFK orientieren. Dies führt in Praxis dann zu einer sehr komplexen Herausforderung, die standortspezifisch sehr vielschichtig gedeutet und umgesetzt wird (Braun, Lex, 2016). Das nachfolgende Kapitel nimmt diese Perspektive auf und zeigt ausgehend von ersten explorativen Studien, wie Lehrende die Herausforderung der Konzeption von IFK aufnehmen und welche Herausforderungen sich in der Realisierung dieser Bildungsangebote zeigen.

3  Internationale Förderklassen (IFK) und ihre Umsetzung an Berufskollegs

„Und dann, nach den Osterferien, stehen dort plötzlich 30 Flüchtlinge vor der Schule und es heißt: Beschult die mal […] in Internationalen Förderklassen“.[4]Diese Aussage stammt von einem Bildungsgangleiter eines Berufskollegs und verdeutlicht recht anschaulich, unter welchem zeitlichen Druck und einem damit verbundenen Pragmatismus IFK an Berufskollegs teilweise eingerichtet werden (müssen). Entsprechend fällt die Vorbereitungs- und Konzeptionsphase für dieses Bildungsangebot recht unterschiedlich aus.

Im Rahmen einer explorativen Fallstudie wurde diese Konzeptions- und Vorbereitungsphase an drei Berufskollegs untersucht.[5]Die Studie zeigt, dass insbesondere die Deutsch- und Klassenlehrer in der Ausbildungsvorbereitung eine hervorgehobene Stellung bei der Konzeption und Verantwortung der IFK einnehmen. Gleichzeitig wirken sich die (neuen) Herausforderungen in diesem Kontext auch auf die Rekrutierungsstrategien der untersuchten Berufskollegs aus. So werden neue Stellenausschreibungen formuliert, in denen insbesondere Qualifikationen im Bereich Deutsch als Zweitsprache (Da Z) bzw. Deutsch als Fremdsprache (Da F) in das Anforderungsprofil aufgenommen werden. Daneben werden die vom Land NRW bereitgestellten Ressourcen genutzt und sogenannte‚Integrationsstellen‘ zur Förderung von Teilhabe und Integration beantragt.[6]Weiter konnte beobachtet werden, dass eine Fülle an Informationsveranstaltungen zum Thema‚Beschulung von Flüchtlingen‘ für Lehrkräfte angeboten wird. Kritisiert wurde von den teilnehmenden Lehrenden allerdings, dass diese nur selten an den Herausforderungen der konkreten Gestaltung und Bewältigung von Unterricht ausgerichtet seien. Im Zentrum stünden sehr spezielle Thematiken wie z. B. rechtliche Rahmenbedingungen oder der Umgang mit Salafismus. Weiter berichteten die Lehrenden von einer Fokussierung auf den Bereich der Primarstufe und Sekundarstufe I, sodass die Besonderheiten des Berufskollegs kaum thematisiert werden konnten. Die befragten Lehrkräfte sehen entsprechend den größten Wert bezogen auf die Konzeption und Umsetzung von IFK in berufskollegübergreifenden Kooperationen und Diskussionsformaten sowie in dem Austausch von konkreten Materialien.

Ein solches Kooperations- und Diskussionsformat biete das Centre for Vocational Education and Training (cevet) der Universität Paderborn gegenwärtig Lehrenden bzw.Bildungsganggestaltern[7]der Ausbildungsvorbereitung mit dem Projekt 3i – Professionelle Bildungsgangarbeit zur individuellen Förderung, inklusiven Bildungsarbeit und sozialen Integration – an. Im Rahmen einer sogenannten Innovationsarena[8]werden Akteure aus Praxis berufskollegübergreifend zusammengeführt und ein wissenschaftlich begleiteter Entwicklungskontext geschaffen (Frehe, Kremer, 2016). Das Projekt gliedert sich in drei Phasen und startet zunächst mit einer wissenschaftlich geleiteten kollegialen Qualifizierung zur Bildungsgangarbeit in der Ausbildungsvorbereitung. Hieran schließt sich in einer zweiten Phase eine wissenschaftlich begleitete Konzeptentwicklung der jeweiligen Berufskollegs an, die dann in die dritte Phase, der standortspezifischen Implementation, mündet. Im Rahmen der kollegialen Qualifizierung wurde ein Workshop zum Thema‚Internationale Förderklassen‘ durchgeführt. Die Diskussionsphase haben wir genutzt, um sich den in Praxis stellenden Herausforderungen annähern zu können. Eine Systematisierung erfolgte über die Kategorien Organisation, Curriculum und Didaktik. Methodisch handelte es sich um eine thematisch-strukturierte Expertendiskussion, an der insgesamt 21 Lehrkräfte aus 14 Berufskollegs teilnahmen, die jeweils in drei Kleingruppen aufgeteilt wurden. Jede Expertengruppe wurde dann zunächst einem thematischen Diskussionstisch (Organisation, Curriculum oder Didaktik) zugeordnet. Die Diskussion je Tisch wurde von einem Mitglied der wissenschaftlichen Begleitung leitfadengestützt angeregt und dokumentiert. Nach etwa 30-minütiger Diskussion rotierten die Kleingruppen, so dass insgesamt jedes Thema von drei Expertengruppen diskutiert wurde. Dies ermöglichte der wissenschaftlichen Begleitung auch, getroffene Aussagen im Prozess kommunikativ bzw. diskursiv zu validieren. Im Anschluss an die Expertendiskussion erfolge eine kooperative inhaltsanalytische Auswertung durch die wissenschaftliche Begleitung. Die Ergebnisse sollen im Folgenden vorgestellt werden. Die systematisierenden Kategorien nehmen wir auch an dieser Stelle strukturierend auf, wobei sich in der Ergebnisdarstellung auch zeigt, dass sich hier deutliche Überlagerungen zeigen und kaum von analytisch trennbaren Konzepten gesprochen werden kann.

Herausforderungen bei der organisatorischen Realisierung von IFK: In den Diskussionsrunden zum Thema ‚Organisation‘ wurden im Schwerpunkt zwei Bereiche diskutiert: Zum einen ging es darum, welche Akteure vor welchem Hintergrund in den IFK eingesetzt werden: Auch in dieser Befragung zeigt sich, dass den Klassenlehrern und Deutschlehrern in der Umsetzung von IFK eine besondere Bedeutung zukommt. Darüber hinaus werden – je nach Ausstattung des Berufskollegs – auch Sozial- und / oder Sonderpädagogen sowie der schulpsychologische Dienst eingebunden. Im konkreten Unterrichtsgeschehen wird die Bedeutung von Team-Teaching besonders hervorgehoben. Um den Anforderungen qualitativ und quantitativ gerecht werden zu können, werden an vielen Standorten neue Stellen ausgeschrieben bzw. beantragt. Neben den (Team-) Strukturen, die sich intern entwickeln, werden auch Netzwerke zu externen Akteuren gebildet, wie bspw. mit der Polizei, Sportvereinen oder Praktikumsbetrieben. Überwiegend melden sich die aktiven Lehrkräfte bzw. Bildungsganggestalter freiwillig für die mit IFK verbundenen Aufgaben. An anderer Stelle zeigt sich jedoch auch der bereits angedeutete Zeitdruck und Zwang zum Pragmatismus, wenn eben diejenigen eingebunden werden, ‚die gerade da sind‘. Die Qualität der Umsetzung der IFK wird jedoch häufig in Abhängigkeit zu dem besonderen Einsatz einzelner, besonders engagierter Akteure gesehen. Als zweiter Diskussionspunkt zum Thema Organisation erwies sich die Zusammenstellung von Lerngruppen bzw. Klassen. Die Kriterien für die Zuteilung zu IFK zeigen sich dabei sehr differenziert. Herangezogen werden bspw. das Sprachniveau, Zeugnisse / Qualifikationen, das Datum der Ankunft bzw. der Aufenthaltsstatus, die Bindung an eine bestimmte Lehrkraft etc. Weiter wurde durchaus divergent diskutiert, ob auch nach Geschlecht, der Zugehörigkeit zu einer ethnischen oder religiösen Gruppe differenziert werden sollte. Auch die Klassengröße zeigt sich sehr unterschiedlich: So richten sich viele Berufskollegs an der Mindestgröße von IFK von 15 Schülerinnen und Schülern aus, andere Berufskollegs favorisieren hingegen eine Klassengröße von 30, können aber entsprechend des geltenden Verteilungsschlüssels kontinuierlich im Team-Teaching unterrichten. Auch der Regelung zur Einrichtung von IFK als ‚Sonderklassen‘ wird an Berufskollegs unterschiedlich begegnet. So verweist ein Berufskolleg darauf, diese Homogenisierungsbestrebungen abzulehnen und nur Regelklassen anzubieten. Andere Berufskollegs wiederum legen die Sonderregelung für IFK, nämlich dass das Schuljahr einmal wiederholt werden darf, in der Form aus, dass im ersten Jahr eine Beschulung in IFK erfolgt und im zweiten Jahr dann eine Umverteilung auf die Regelklassen vorgenommen wird. Die ursprünglichen IFK werden entsprechend aufgelöst bzw. mit Neuzugängen besetzt. Als große Problematik wird durchgehend der unsichere Aufenthaltsstatus der Schülerinnen und Schüler gesehen, durch die hohe Fluktuationen in der Lerngruppe entstehen und einigen Lernenden kaum realisierbare Entwicklungswege aufgezeigt werden können.

Herausforderungen bei der curricularen Ausgestaltung von IFK: Ausgehend von den recht bescheidenen Hinweisen, die Lehrkräfte für die curriculare Ausgestaltung von IFK aus der vorgegebenen Stundentafel ziehen können, fokussierte sich bzgl. dieses Themas die Fragestellung darauf, woran sich das Lehren und Lernen in IFK eigentlich ausrichtet. Dabei wurde deutlich darauf hingewiesen, dass die Lehrkräfte sich einerseits einer sehr großen Offenheit ‚ohne Vorgaben‘ gegenübersehen. Der Kreativität der Lehrenden wird in diesem Kontext eine besondere Bedeutung beigemessen, sie wird allerdings auch nicht nur positiv bewertet. Gerade im Kontext der IFK scheinen im Vergleich zu den Regelklassen der Ausbildungsvorbereitung viele Sonderregelungen relevant zu werden, die dann auch zu Unsicherheiten und gefühlter Unverbindlichkeit bei den Lehrenden führen. Als Beispiel wurde genannt, dass die Lernenden der IFK an vielen Standorten von der Anwesenheitspflicht befreit werden oder dass für Flüchtlinge andere Regelungen bzgl. des Zugangs zu Praktika und Ausbildungsstellen gelten. Neben der hier geschilderten Offenheit wird gleichzeitig jedoch auch angemerkt, dass auch externe Partner auf die curriculare Gestaltung in den IFK Einfluss nehmen. Hier werden dann die Kommunalen Integrationszentren genannt, die die Schulen auch bezogen auf die konzeptionelle Arbeit unterstützen sollen. Dieses kommunizierte Unbehagen, das von einer Lehrkraft als ‚Abhängigkeit von externen Partnern‘ beschrieben wurde, lässt sich möglicherweise darauf zurückführen, dass Lehrkräfte es in der Regel nicht gewohnt sind, von ‚außen‘ Hinweise zur eigenen Unterrichtsgestaltung zu bekommen. An dieser Stelle zeigt sich genau die Spannweite der Wahrnehmungen von ‚völliger Offenheit / gefühlter Anarchie‘ bis hin zu ‚Vorgaben von außen‘. Weiter drehte sich die Diskussion um Lerninhalte und Gegenstände, die in IFK aufgenommen werden. Auch hier zeigt sich, dass der Sprachentwicklung eine Schlüsselrolle zukommt. Die Befragten betrachten dabei die Sprachförderung als ‚Kurzzeitziel‘– es geht hier um die möglichst schnelle Vermittlung einer sprachlichen Basiskompetenz. Als nachgelagertes ‚Langzeitziel‘ werden dann beruflich grundbildende Lerninhalte angeführt. Des Weiteren wird die Zielsetzung der Entwicklung von ‚Selbstkompetenz‘ hervorgehoben. Die Lernenden sollen entsprechend in ihrer ‚Lebensfähigkeit‘ unterstützt werden, also bspw. im Alltag bestehen und ihre Freizeit gestalten können. Weiter wird die Bedeutung von Praktika und damit verbunden das Lernen in praxisnahen Kontexten besonders betont. Eine Expertengruppe formuliert abschießend an ihre Diskussion das Statement ‚Wir hangeln uns so durch‘. Diese Aussage verweist zum einen auf den scheinbar unausweichlichen Pragmatismus, zum anderen zeigt dies aber möglicherweise auch, dass Herausforderungen in diesem Kontext aktiv aufgenommen und (irgendwie) bewältigt werden.

Didaktische Herausforderungen in Internationalen Förderklassen: Auch zu diesem Thema können Unterthemen identifiziert werden, die besonders intensiv diskutiert wurden. Dabei sind zunächst die Hinweise der Befragten zur Gestaltung der Lehr-Lern-Bedingungen interessant. So wird durchgängig angesprochen, dass die Lernenden in IFK zum Teil ein völlig anderes Verständnis von Lernen und Unterricht mitbringen, das bspw. sehr autoritär und hierarchisch geprägt ist. Viele Lehrende sehen es als ihre Aufgabe an, zunächst Regeln für die Lerngruppe aufzustellen und hier insbesondere die demokratischen Grundrechte aufzunehmen. Dabei scheint jedoch auch eine Sensibilität der Lehrkräfte bezogen auf die mitgeführten Werte und Grundhaltungen der Lernenden zu bestehen. Zumindest wird in vielen Fällen die Notwendigkeit gesehen, diese ebenfalls zu berücksichtigen und nicht zu negieren. Weiter wurden pädagogisch-didaktische Prinzipien wie Offenheit, respektvoller Umgang und Kommunikation angeführt. Insbesondere scheint es notwendig zu sein, getroffene (insbes. sanktionierende) Entscheidungen zu begründen und für die Jugendlichen nachvollziehbar zu machen. Das Klassenklima wird ebenfalls als besonders wichtig betrachtet. In diesem Kontext werden auch eine stabile Beziehungsstruktur zwischen Lehrenden und Lernenden sowie Peer-Mentoring-Modelle als wichtig betrachtet. Als zweiter Diskussionspunkt konnten methodische Aspekte identifiziert werden. Interessanterweise weisen auch hier die Lehrenden darauf hin, dass die Schülerklientel häufig die ‚gängigen‘ Methoden des deutschen Unterrichts wie kooperatives, selbstgesteuertes, handlungsorientiertes Lernen etc. nicht kennen bzw. gewohnt sind und entsprechend auch nicht als Lernen verstehen (möchten). Die Lehrkräfte weisen hier auf die Notwendigkeit hin, dass die Schülerinnen und Schüler zunächst das‚Lernen lernen‘ müssen. Weiter sei auf die sprachsensible Gestaltung von Lernaufgaben zu achten. Das Arbeiten mit einfacher Sprache, mit Bildern aber auch die Unterstützung durch Peer-Übersetzer wird hier als hilfreich empfunden. Als dritter Punkt wurde diskutiert, dass die Lernenden in die Diskussion zu aktuellen Themen eingebunden werden sollten, sodass eben nicht über die Zielgruppe, sondern mit ihnen gesprochen wird. Gleichzeitig wird hier jedoch auch vor (versteckten) ‚Pulverfässern‘ gewarnt. So könnten vermeintlich harmlose Gespräche über Familie etc. auf tiefe seelische Verletzungen bei den einzelnen Individuen stoßen.

Insgesamt verdeutlicht diese kleine explorative Studie sehr deutlich, welche Problemlagen und teilweise auch Spannungsfelder in der konkreten Arbeit mit Lernenden in IFK aufkommen. Gleichzeitig zeigt sich die große Vielfalt, mit der die komplexen Herausforderungen gedeutet und aufgenommen werden. Im nächsten Schritt wird versucht, diese weiter zu kanalisieren und einer Diskussion im Kontext der Zielsetzung ausbildungsvorbereitender Bildung zugänglich zu machen.

4  Internationale Förderklassen als ausbildungsvorbereitende Bildungsgänge?

Zunächst möchten wir an dieser Stelle die Leistung der Berufskollegs würdigen. Im politischen Raum wird die Zuwanderung als eine große gesellschaftliche Herausforderung überaus kontrovers diskutiert und dabei die Frage aufgeworfen, ob wir an Grenzen der Integration gelangen. Wir möchten hier nun nicht den politischen Diskurs aufnehmen, allerdings sind auch die Herausforderungen an berufsbildenden Schulen gewissermaßen von heute auf morgen herangetragen worden und können daher nicht auf die Einrichtung von neuen Bildungsgängen verkürzt werden. Vielmehr stellen sich neue Anforderungen an Bereitschaften, Verständnisse und Vorstellungen der Akteure an Berufskollegs. Die Herausforderung zur Beschulung von Zugewanderten an Berufskollegs wurde mit einem hohen Engagement zu den besonderen Erfordernissen der Zielgruppe aufgenommen. Die explorativen Zugänge im vorhergehenden Kapitel deuten auf Unsicherheiten und Offenheit hin, die kaum umfassend geklärt werden konnten. Und dennoch kann festgestellt werden, dass die Jugendlichen nahezu geräuschlos an den Berufskollegs aufgenommen wurden und eine Beschulung in Internationalen Förderklassen stattfindet. Gleichermaßen decken die Einrichtung von Internationalen Förderklassen an den Berufskollegs grundlegende Fragen und Problemräume bzgl. der Gestaltung der Ausbildungsvorbereitung auf, die im Folgenden aufgezeigt werden sollen:

4.1  Tendenzen zur Homogenisierung in der Ausbildungsvorbereitung

Mit der Einführung von IFK als Sonderklassen wird die Tendenz zur Homogenisierung von Lerngruppen im Bereich der Ausbildungsvorbereitung forciert. Dies stützt die an einigen Standorten bereits realisierte Differenzierung der Klassen nach Eingangsqualifikationen, diagnostiziertem Förderbedarf oder (möglichen) Zielperspektiven der Lernenden, was kaum mit aktuellen Inklusionsbemühungen zu vereinbaren ist.

4.2  Die Rolle des Beruflichen in der Ausbildungsvorbereitung

Die Arbeit in den Internationalen Förderklassen macht deutlich, dass zwar eine Zuordnung zu Berufsfeldern erfolgt, allerdings vielfach der Wert und die Bedeutung einer Berufsausbildung nicht bekannt ist bzw. aus dem Herkunftssystem andere Vorstellungen zur beruflichen Bildung vorliegen. Dementsprechend stellt sich dann die Frage, ob sich die Ausbildungsvorbereitung überhaupt an unseren beruflichen Ausbildungsmaßnahmen ausrichten kann. So kann durchaus die Frage gestellt werden, welche eigenständige Bedeutung ausbildungsvorbereitende Bildungsgänge für Zugewanderte haben könnten und inwiefern berufliche Kontexte als Lern- und Entwicklungsraum herangezogen werden können. In Bezug auf den Spracherwerb könnten berufliche Kontexte bspw. neue Zugänge zum Lernen eröffnen und unterstützen.

Eine weitere Problematik sehen wir darin, dass die Konzeption der Ausbildungsvorbereitung davon ausgeht, dass bei den Jugendlichen weitgehend eine berufliche Orientierung erfolgt ist, worauf dann die Wahl des Berufsfeldes (an einem Berufskolleg) basiert. Bei den zugewanderten Jugendlichen erfolgt jedoch eine Zuordnung zu Berufskollegs mit berufsfeldspezifischer Ausrichtung weitgehend aufgrund ihres Alters. Diese Basisannahme kann also für diese Zielgruppe nicht aufrechterhalten werden. Gleichzeitig bleiben hier ggf. Potenziale und Interessen der Individuen unberücksichtigt und gesellschaftlich betrachtet ungenutzt.

4.3  Verankerung der Ausbildungsvorbereitung

Die Ausbildungsvorbereitung richtet sich curricular an den beruflichen Bildungsgängen aus und soll zur Entwicklung einer Ausbildungsfähigkeit resp. -bereitschaft beitragen. Damit wird der Zugang in berufliche Ausbildung in ein vorgelagertes System verlagert. Hiermit ist einerseits die Gefahr der Separierung verbunden, andererseits werden so weitere Übergänge etabliert, die sich als nur schwer überwindbare Hürden zeigen können. Nicht nur für zugewanderte Jugendliche kann die Frage gestellt werden, welche beruflichen Erfahrungen und Interessen identifiziert und in die Gestaltung der ausbildungsvorbereitenden Maßnahmen aufgenommen werden können. Dies würde jedoch erfordern, dass Verschränkungen zwischen Bildungsgängen zu gestalten sind, die Zugänge in berufliche Ausbildungen und Tätigkeitsfelder eröffnen. Damit würde zumindest partiell die Verantwortung für diese Gruppe nicht in das Subsystem der Ausbildungsvorbereitung verlagert werden. Dies würde jedoch eine Steuerung erfordern, die sich weniger an zum Teil nur schwer fassbaren Konstrukten wie Ausbildungsfähigkeit etc. ausrichtet, sondern auf die individuellen Profile der Jugendlichen fokussiert, auf deren Basis dann Lern- und Entwicklungswege aufgezeigt werden können. Dies erfordert im Berufskolleg auch eine vertikale Öffnung von Bildungsgängen. Den Blick nach außen gerichtet werden Netzwerke zu Bildungsträgern und Ausbildungsbetrieben besonders relevant. Diese Prozesse sind weiter über Instrumente zu stützen, die Erfahrungen, Interessen, Fertigkeiten und Qualifikationen dokumentieren und damit Übergänge erleichtern.

4.4  Stärkung individueller Entwicklungswege

Die starke Orientierung der Ausbildungsvorbereitung an den Anforderungen der Arbeitswelt lässt dann in den Hintergrund rücken, dass wir es mit jungen Menschen zu tun haben, die je sehr heterogene Bildungsbiographien, Potenziale und Entwicklungsbedarfe mitbringen. Auch diese Feststellung kann bezogen auf die gesamte Zielgruppe der Ausbildungsvorbereitung getroffen werden. Bei allen Bemühungen um Standardisierung und Einpassung der Jugendlichen in unser (Anforderungs-)System darf jedoch die Suche nach den individuellen Stärken und Potenzialen nicht vernachlässigt werden. Abseits von Bildungsstandards und Abschlüssen sind dann insbesondere auch die Entwicklungsschritte des Einzelnen anzuerkennen und wertzuschätzen. Dies erfordert ein entwicklungs- und subjektbezogenes Kompetenzverständnis. Sowohl für die berufsschulische als auch für die betriebliche Seite wird sich die Herausforderung stellen, sich für informell erworbene, nicht dokumentierte oder zertifizierte Leistungen und Potenziale zu öffnen und Chancen zu ermöglichen.

Die Einrichtung Internationaler Förderklassen macht nochmals deutlich, dass der Bereich der Ausbildungsvorbereitung keineswegs einen geeigneten Rahmen bietet, alle Zielgruppen aufzunehmen, die nicht in anderen beruflichen Bildungsgängen aufgenommen werden. Zumindest bei der hier adressierten Zielgruppe zeigt sich, dass die Zuordnung über ein Kriterium nicht unkritisch ist und die Zusammenführung zu einer Gruppe junger Menschen durchaus zu ungewünschten Nebenwirkungen führen kann. Es wäre nicht nur für die Internationale Förderklasse die Frage hervorzuheben, welchen besonderen Herausforderungen diese Bildungsgänge genügen müssen und welche Relevanz sie besitzen. Die sogenannte unzureichende Wirkung der Fördermaßnahmen im Übergangssystem mag genau damit zusammenhängen, dass mit diesen Maßnahmen sichergestellt wird, dass die beruflichen Ausbildungsgänge dahingehend entlastet werden, sich den sogenannten benachteiligten Zielgruppen zuzuwenden. Gerade daher wird mit den Internationalen Förderklassen die Problematik einer Ausbildungsvorbereitung als ‚kleiner Bruder beruflicher Ausbildungsgänge‘ verdeutlicht.

5  Ausblick: Internationale Förderklassen und inklusive Berufsbildung

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die befragten Lehrenden sehr differenziert die individuellen Problemlagen und Besonderheiten der Jugendlichen in IFK benennen können. Die Bildung von Sonderklassen wird einerseits durchaus als notwendig erachtet. Mit etwas Abstand wird jedoch auch der Unterschied zu den Schülerinnen und Schülern der Regelklassen relativiert und eine Zusammenführung der Jugendlichen durchaus angedacht. Gerade hier zeigt sich dann, dass die Einrichtung von Internationalen Förderklassen zunächst die Möglichkeit einer Homogenisierung nach einem singulären Kriterium eröffnet. Aus Perspektive der Lernenden kann dies einerseits als orientierende‚Leitplanke‘ auf dem Weg in Ausbildung und Arbeit aufgenommen werden. Gleichzeitig zeigt sich damit intra-institutionell jedoch, dass das Berufskolleg per se nicht ‚inklusiv‘ angelegt ist, sondern dessen originäre Anlage eher mit einer Segregation von Jugendlichen einhergeht. Vor diesem Hintergrund stellt sich dann die Frage, ob Inklusion am Berufskolleg tatsächlich realisierbar ist, wenn die Strukturierung in Bildungsgänge und die Zuordnung von Jugendlichen in der vorliegenden Differenzierung der Bildungsgänge aufrechterhalten wird. Möglicherweise werden hier auch Potenziale heterogener Lerngruppen negiert. Kritisch kann angemerkt werden, dass bereits ‚benachteiligte Jugendliche‘ am Berufskolleg insbesondere in der AV zusammengeführt werden.

Mit Neuordnung der APO-BK und Etablierung der AV als ein Bildungsgang könnte nun der Anspruch einhergehen, zumindest auf dieser Ebene eine ‚Inklusion in der Exklusion‘ zu ermöglichen. Allerdings muss festgestellt werden, dass auch hier Homogenisierungsbestrebungen bereits in den Ordnungsgrundlagen verankert sind und sich in der Umsetzung an Berufskollegs weiter fortsetzen können. Dabei soll an dieser Stelle nicht negiert werden, dass die Bildung von Lerngruppen nach Differenzkategorien wie Sprachvermögen, Grad der beruflichen Orientiertheit, Ausbildungsreife o. Ä. nicht durchaus didaktisch sinnvoll sein kann, ohne an dieser Stelle jedoch auf die damit verbundenen diagnostischen Herausforderungen eingehen zu können. Es scheint jedoch ein Selbstverständnis dahingehend zu bestehen, diese zum Ausgangspunkt für eine äußere Differenzierung in Form von Klassenzusammensetzungen zu machen. Dies kann dann zu einer weiteren Abschottung verschiedener (Benachteiligungs-)Gruppierungen führen und als Katalysator bereits bestehender Exklusionstendenzen wirken.

Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung. 2016. Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld.

Braun, F., Lex, T. 2016. Zur beruflichen Qualifizierung von jungen Flüchtlingen: Ein Überblick. München.

Buschfeld, D. 2002. Konditionen beruflicher Bildungsgänge. Theoretische Fundierung eines berufs- und wirtschaftspädagogischen Konzepts. Köln.

Euler, D. 2014. Design-Research – a paradigm under development. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW), Beiheft 27:15-41.

Frehe, P. 2015. Auf dem Weg zu einer entwicklungsförderlichen Didaktik am Übergang Schule– Beruf. Eine designbasierte Studie im Anwendungskontext. Wirtschaftspädagogisches Forum, Band 52. Detmold: Eusl.

Frehe, P., Kremer, H.-H. im Druck. Berufskollegübergreifende Entwicklungsverbünde – Innovationen für eine nachhaltige Bildungsarbeit vor Ort. In Fischer, A. Welche Relevanz haben Netzwerke für die Verankerung von BBNE? Oder: Vom unerklärlichen Ertrag, den BBNE-Alltag vernetzt zu bereichern.

Institut der Deutschen Wirtschaft Köln. 2016. Bildungsmonitor 2016. Ein Blick auf die Bildungsintegration von Flüchtlingen. Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM). Köln.

Kremer, H.-H. 2014. Forschung in Innovationsarenen – Überlegungen zu einem Paradigma im Spannungsfeld von Erkenntnis und Gestaltung. In: Braukmann, U., Dilger, B., Kremer, H.-H., Hrsg. Wirtschaftspädagogische Handlungsfelder. Festschrift für Peter F.E. Sloane zum 60. Geburtstag. Detmold: Eusl, 339-362.

Niederhaus, C. 2016. Zur Notwendigkeit von Sprachbildung und Sprachförderung an beruflichen Schulen. In: Benholz, C., Frank, M., Gürsoy, E., Hrsg. Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern.Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart: Fillibach bei Klett.

Sloane, P.F.E. 2014. Wissensgenese in Design-Based-Research Projekten. In Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW), Beiheft 27:113-139.

Solga, H. 2005. Ohne Abschluss in die Bildungsgesellschaft. Die Erwerbschancen gering qualifizierter Perosnen aus soziologischer und ökonomischer Perspektive. Opladen & Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.

Steuber, A., Gillen, J. 2016. Sprachförderung in der beruflichen Bildung. Ein tätigkeitsbezogener Ansatz. berufsbildung – Zeitschrift für Praxis und Theorie in Betrieb und Schule.158:17-20.

Weiß, V. 2016. Die Konzeption einer Internationalen Förderklasse. Experteninterviews zur Analyse von Potentialen und Schwierigkeiten in der Praxis. Unveröffentlichte Studienarbeit. Paderborn.

---

[1] Darüber hinaus entscheidet das länderspezifische Schulgesetz über die entsprechende Schulpflicht.

[2] Die Verweise auf die Ordnungsgrundlagen zur Ausbildungsvorbereitung und zu Internationalen Förderklassen orientieren sich an den geltenden Verwaltungsvorschriften (VVz APO-BK).

[3] In NRW gilt die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche mit Asylbewerberstatus (§34 Absatz 1 und 6 Schul G NRW).

[4] Ausschnitt aus einem Gruppeninterview mit Bildungsganggestaltern der Ausbildungsvorbereitung zu individualisierten Bildungsgangkonzepten im Rahmen einer Forschungshospitation des Projekts 3i (http://cevet.eu/forschung/aktuelle-projekte/3i/) im April 2016.

[5] Es handelt sich hier um einen Forschungs- und Entwicklungsbericht, der im Rahmen des Praxissemesters entstanden ist. Die Erkenntnisse basieren auf teilnehmenden Beobachtungen und Gruppeninterviews mit betroffenen Lehrenden (vgl. Weiß, 2016). Damit liegt zwar keine gesicherte Datenbasis vor, allerdings kann über diesen explorativen Zugang ein Eindruck zu Herausforderungen und Bewältigungsstrategien Lehrender im Kontext von IFK gewonnen werden, die bisher noch nicht tiefergehend aufgenommen wurden und die für diesen Beitrag als durchaus relevant betrachtet werden.

[6] Weiterführende Informationen zu Integrationsstellen in NRW siehe unter https://www. schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Integration/Schulentwicklung/Personale-Ebene/Integrationsstellen/ (Stand: 2016-09-20).

[7] Diesen Begriff verwenden wir auch im Projekt 3i mittlerweile durchgehend, um damit auch Sozial- und Sonderpädagogen, Werkstattlehrer, Integrationshelfer etc. explizit aufzunehmen, die gerade im Bereich der Ausbildungsvorbereitung durchaus eine wichtige Rolle in der Bildungsganggestaltung einnehmen können.

[8] Das Projekt kann einem designbasierten Forschungszugang zugeordnet werden, in dem es um die Gestaltung anwendungsorientierter Prototypen für die Bildungspraxis geht. In der Fachliteratur wird dies häufig über den Begriff ‚Design-based Research‘ (DBR) zusammengeführt (vgl. vertiefend Kremer, 2014; Euler, 2014; Sloane, 2014 u.a.; Frehe, 2015).