Silke Lange

Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Deutschland, silke.lange@ovgu.de

Abstrakt

Schulische Praxisphasen sind ein etablierter Bestandteil der universitären Lehrerbildung in Deutschland. Zugleich werden die Anteile dieser schulischen Praxisphasen im Studium seit einigen Jahren weiter ausgebaut, insbesondere in den Masterstudiengängen. Vermehrt werden auch Schulpraxissemester integriert, mit denen der Übergang in die zweite Phase der Lehrerbildung (Referendariat) verbessert werden soll. Trotz der hohen Bedeutsamkeit dieser Entwicklungen, liegen bisher wenige standortübergreifende empirische Befunde zur Anlage und Wirksamkeit des Studienelementes vor. Dies liegt unter anderem an der bundesweit herrschenden Heterogenität des Lehramtsstudiums allgemein und der schulischen Praxisphasen im Speziellen. Im vorliegenden Beitrag wird eine Untersuchung zur Bestandsaufnahme der strukturellen Rahmen schulpraktischer Ausbildungsanteile im beruflichen Lehramtsstudium vorgestellt. Erste Befunde der Untersuchung bestätigen die bundesweit manifestierte Diversität der schulischen Praxisphasen und zeigen, dass die Standorte beruflicher Lehramtsausbildung, vielerorts gemeinsam mit den Staatlichen Seminaren, über neue (praktikumsübergreifende) Konzepte versuchen, den Anforderungen der Bildungs- und Hochschulpolitik gerecht zu werden.

Schlagworte: Berufsschullehrerbildung in Deutschland, Schulpraktische Ausbildung, Praktikum

1  Ausgangslage, Zielsetzungen und Fragestellungen der Untersuchung

1Die Praxis war und ist das „wesentliche konstitutive Ausbildungselement“ (Bennack,

1 Aus Gründen der Lesbarkeit wird auf eine geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten für beiderlei Geschlecht.Jürgens, 2002) der Lehrerbildung. Seit der „Theoretisierung der Lehrerausbildung“ in Deutschland wird diese von Diskussionen um Form und Inhalt derselben begleitet (Helsper et al., 2002). Auch die schulischen Praxisphasen werden dabei regelmäßig thematisiert und fokussiert, wobei diese vielfach als „Randphänomen im Ausbildungsgang“ beschrieben werden, denen eine „Alibifunktion“ attestiert und deren „desolate Situation“ beklagt wird (HRK, 1998). Der in diesem Zusammenhang häufig aufkommende „Ruf nach ‚Mehr Praxis!‘ war und ist eines der stabilsten Elemente im älteren wie neueren Reformdiskurs“ (Terhart, 2013) in Deutschland. Im Zuge der Einführung von Bachelor-Master-Strukturen wurde und wird die Forderung nach mehr Praxisbezug und dessen curricularer Einbindung (KMK, 2005) wieder vermehrt diskutiert (Gröschner, 2015; Weyland, 2014). Der Begriff„Praxisbezug“ selbst gilt in Teilen der Bildungs- und Hochschulpolitik mittlerweile sogar als ein „Aushängeschild einer guten Lehrerbildung“ (Weyland, 2014).

Die Frage nach schulischen Praxisphasen wird in der deutschen Lehrerbildung insbesondere vor dem Hintergrund des strukturellen Aufbaus derselben relevant. In der ersten Ausbildungsphase, die vorwiegend an Universitäten und gleichgestellten Pädagogischen Hochschulen angesiedelt ist, wird auf die wissenschaftliche Ausbildung in den für den Lehrerberuf relevanten Disziplinen fokussiert, weshalb das Ziel des universitären Lehramtsstudiums „- wie in allen grundständigen Studiengängen auch- grundsätzlich nur die Berufsbefähigung sein kann“ (HRK, 1998). Die zweite Phase der Lehrerbildung hingegen, für die die Staatlichen Seminare - auch Studienseminare genannt - der 16 Bundesländer verantwortlich zeichnen, zielt auf die Ausbildung berufspraktischer Kompetenzen. In der aus dieser Trennung von theoretischer und berufspraktischer Ausbildung resultierenden Theorie-Praxis-Debatte in Wissenschaft und (Bildungs-) Politik stellen die schulpraktischen Ausbildungsanteile im Lehramtsstudium einen „prominenten Kristallisationspunkt“ (Hedtke, 2000) dar, nicht zuletzt weil diese„als optimale Organisationsform zur Vermittlung zwischen Theorie und Praxis“ gelten, die „bedeutsame Lerngelegenheiten offerieren“ (Weyland, 2014) und „Rückmeldungen über die lehramtsbezogene Kompetenzentwicklung“ (KMK, 2013) geben können. Die Überzeugungen, nach denen schulische Praxisphasen per se einen unbestreitbaren Wert aufwiesen, - von Hascher (2011) als „Praktikumsmythos“ bezeichnet - stehen auf dem„wackligen Fundament“ (Offenberg, Walke, 2013) des bislang noch spärlich vorhandenen belastbaren Wissens über die Wirksamkeit der schulischen Praxiselemente (Hascher, 2011, 2012a; Offenberg, Walke, 2013; Weyland, 2012, 2014). Die tatsächliche Wirksamkeit schulpraktischer Studien sowie erfolgswirksame Rahmenbedingungen für diese sind weiterhin umstritten.

Die empirische Erforschung der schulpraktischen Ausbildungsanteile im Lehramtsstudium hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen, nachdem „die Qualität berufspraktischer Ausbildung lange Zeit unhinterfragt blieb“ (Hascher, 2011). Einen Überblick zu dem mittlerweile florierenden Forschungsfeld geben Besa und Büdcher (2014), Hascher (2012a, 2012b) sowie Weyland (2014). Die vorliegenden Forschungsbefunde zeichnen ein heterogenes Bild der Wirksamkeit schulischer Praxisphasen (Hascher, 2012b), insbesondere auch weil die Strukturen der Lehrerbildung sich bundesweit unterscheiden und nur ansatzweise standortübergreifende Untersuchungen vorliegen (Gröschner et al., 2015). Bisher lassen sich keine evidenten Hinweise auf den optimalen Zuschnitt der Praxisphasen finden (Offenberg, Walke, 2013; Weyland, 2014). Allerdings wird oftmals auf die Lernbegleitung sowie die curriculare Integration der Praxisphasen hingewiesen (Gröschner et al., 2015; Hascher, 2012a; Hascher, 2012b; Weyland, 2014). „Dass schulischen Praxisphasen enormes Potenzial für den Professionalisierungsprozess prinzipiell innewohnt, ist nicht von der Hand zu weisen“ (Weyland, 2014), gleichzeitig zeigen vorliegende Befunde vielseitige Problemlagen der schulpraktischen Studienanteile auf. Hascher (2006) resümiert, dass die empirische Befundlage zur Bescheidenheit rät, „was die Erwartungen an das Lernpotential von Praktika und den kontinuierlichen Kompetenzerwerb im Rahmen schulpraktischer Studien anbelangt, denn in Praktika vollziehen sich sowohl erwünschte als auch unerwünschte Entwicklungen, und die bisherigen Studien offenbaren Mängel in der Gestaltung von Praktika […].“ Dennoch besteht die „Grundüberzeugung engagierter Lehrerbildung […], dass es nicht genug ‚Praxisbezug‘ geben könne“ (Oelkers, 2000), weiterhin.

Den sich verändernden Anforderungen an die schulpraktischen Ausbildungsanteile begegnen die Lehrerbildungsstandorte in Deutschland mit einer konzeptionellen Um- bzw. Neugestaltung der schulischen Praxisphasen, die häufig mit einer Ausweitung dieser einhergeht. Erkennbar ist dabei ein „bundeslandübergreifendes Bestreben zur Einrichtung von Praxissemestern“ (Weyland, 2012), das zum Teil von einer Verkürzung des Vorbereitungsdienstes begleitet wird (Weyland, 2014). Zusätzlichen Anschub haben die Umstrukturierungsprozesse - von Weyland (2012) auch als „Reformschub“ bezeichnet- mit der sogenannten „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ erhalten, mit der in der ersten Förderphase 2014 bis 2018 49 Projekte an 59 Hochschulen gefördert werden (DLR, 2015).Ein Ziel des wettbewerblichen Bund-Länder-Programms zur nachhaltigen Verbesserung der Lehrerbildung in Deutschland ist die „Qualitätsverbesserung des Praxisbezugs in der Lehrerbildung“ (Bund-Länder-Vereinbarung, 2013), weshalb u.a. „die Zusammenarbeit von Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Bildungswissenschaften und schulpraktischen Lernorten“, eine „die Schulwirklichkeit in die hochschulische Ausbildung angemessen“ einbeziehende Fachdidaktik sowie eine frühzeitige und zielgerichtete Integration schulpraktischer Elemente gefördert werden .

Ergebnis der Entwicklungen im Kontext der Praxisphasen sind verschiedene Modelle und Ansätze im Bundesgebiet - weshalb Weyland (2012) von einem „bundesweiten Flickenteppich“ spricht -, in denen die lehramtsspezifischen Besonderheiten, insbesondere zwischen den Lehrämtern des gehobenen und des höheren Dienstes, deutlich werden. Zwischen und auch innerhalb der Bundesländer unterscheiden sich Studiengangsstrukturen und Praxismodelle daher teilweise erheblich (Gröschner et al., 2015). Hinzu kommen einzelne Bestrebungen, die Orientierung auf den Lehrerberuf durch sogenannte Eignungspraktika vor Beginn des Studiums (als Pflicht oder auf Empfehlung) zu stärken (Weyland, 2012). Verschiedene Expertisen zeichnen einen allgemeinen, alle Lehramtstypen umfassenden Überblick über den Stand der Reformen, teilweise mit Fokus auf die Entwicklung des Schulpraxissemesters, nach (Weyland, Wittmann, 2010; Weyland, 2012; Offenberg, Walke, 2013). Gröschner et al. (2015) beschreiben die Praktikumsphasen im gymnasialen Lehramtsstudium an zwölf ausgewählten Standorten. Zusätzlich erstellt und veröffentlicht das Sekretariat der KMK jährlich mit dem Sachstand Lehrerbildung (KMK, 2015) eine „umfassende Übersicht über die Strukturen der Lehrerbildung in den Ländern“ (KMK o.J.), die für die Praktika im Lehramtsstudium jedoch nur einen sehr begrenzten Überblick über die Art und die Dauer des Praktikums liefert (KMK, 2015). Eine Übersicht über den Stand der Reformen und die aktuellen Schulpraxisphasenmodelle im beruflichen Lehramtsstudium liegt bisher nicht vor.

Die von einer hohen Diversifikation geprägte Lehrerbildung spiegelt sich auch in den Konzepten der Schulpraxisphasen wider. Untersuchungen von Bauer et al. (2012) verdeutlichen exemplarisch für das gymnasiale Lehramt die hohe Heterogenität der Studiengangskonzeptionen bezüglich des Verhältnisses der fachwissenschaftlichen und prozessionsspezifischen Studienanteile. Der Anteil, der dabei auf Praktika entfällt, liegt durchschnittlich bei 6,7 %, wobei die Spannweite des Workloads gemessen in Credit Points (CP) mit 6 - 38 CP auf einen erheblichen Unterschied an einzelnen Standorten hindeutet. Dies führen Gröschner et al. (2015) auf die intendierte Anlage des Studiengangs zurück. Die Ergebnisse „lassen vermuten, dass die frühe Implementation praktischere Studienanteile in lehramtsspezifisch dominierten BA-MA-Studiengängen dazu dient, die prozessionsspezifische Ausrichtung zu unterstreichen, wohingegen polyvalent ausgerichtete Modelle durch den geringeren Anteil schulischer Praktika in der BA-Phase ihr offeneres Qualifikationsprofil betonen.“ Konzeptionelle Empfehlungen und bundesweite Standards für die schulpraktischen Ausbildungsanteile liegen bisher jedoch nicht vor. Weyland (2012) hebt hervor, dass solche strukturellen Rahmenvorgaben wünschenswert wären, da die damit verbundene Vergleichbarkeit einerseits Mobilitätsvorteile für Studierende mit sich brächte und andererseits die Forschung zur Wirksamkeit schulischer Praxisphasen profitieren würde, was langfristig gesehen die evidenzbasierte Gestaltung von Schulpraxisphasen begünstige (Weyland, 2012; Gröschner et al., 2015). „Eine […] Typologie vorhandener Praxisphasen kann als eine Voraussetzung erachtet werden, die lernwirksame Gestaltung und Nutzung (und damit Implementierung) der praxisbezogenen Lerngegebenheiten sowie die hochschulische Einbettung weiterführend zu untersuchen und dabei neben standortbezogenen Evaluationen auch standortübergreifend, typologisch ähnliche Referenzmodelle mit in die Diskussion zu integrieren“ (Gröschner et al., 2015).

Die im vorliegenden Beitrag vorgestellte Untersuchung greift die oben beschriebenen Defizite einer fehlenden Übersicht und Typologisierung schulischer Praxisphasen im beruflichen Lehramtsstudium auf und zielt darauf ab, die an den einzelnen Standorten des beruflichen Lehramtsstudiums implementierten Schulpraxisphasen anhand verschiedener Merkmale zu beschreiben sowie auf Basis der gewonnenen Ergebnisse standortübergreifende Praxistypen zu identifizieren. Neben der schulischen Praxisphasen und unabhängig von diesen ist für das berufliche Lehramt gemäß KMK-Rahmenvereinbarung (2016) eine einjährige, bezogen auf die berufliche Fachrichtung einschlägige fachpraktische Tätigkeit erforderlich. Derartige Praktika werden in die Untersuchung nicht einbezogen, sondern ausschließlich die in derselben Rahmenvereinbarung geforderten „schulpraktischen Studien“ fokussiert. Im Rahmen der Untersuchung wird konkret den folgenden Fragestellungen nachgegangen:

Wie sind die schulischen Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung im Lehramtstyp 5 strukturiert?

Welchen Stellenwert nehmen Eignungspraktika vor Beginn des Studiums ein?

Welche Form der curricularen Einbindung der Praxisphasen erfolgt und welchen Wert haben dabei praktikumsübergreifende Konzepte wie beispielsweise das Schulpraxissemester in der beruflichen Lehramtsausbildung?

Inwieweit und wie erfolgt die Begleitung der Praxisphasen seitens der Universität?

Inwiefern lassen sich standortübergreifende Praxistypen identifizieren?

Der Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg blickt auf eine lange Tradition von Untersuchungen zur universitären beruflichen Lehramtsausbildung zurück. Seit mehr als 20 Jahren werden in Magdeburg die Studierendenzahlen in berufs- und wirtschaftspädagogischen Studiengängen, die auf den Vorbereitungsdienst des Lehramtes an berufsbildenden bzw. (höheren) beruflichen Schulen (Lehramtstyp 5) vorbereiten, durchgeführt (vgl. zuletzt Frommberger/Lange in diesem Band, Tettenborn 2015). Diese Daten ermöglichen es einerseits, die Entwicklungen der Studierendenzahlen im sogenannten Berufsschullehramt nachzuzeichnen. Andererseits können daraus Daten zur strukturellen Gestaltung des Lehramtsstudiums entnommen werden. Mit der vorliegenden Erhebung und Auswertung von Daten zu den schulischen Praxisphasen soll ein weiterer Beitrag zur Erfassung und Darstellung der Strukturen der beruflichen Lehramtsausbildung in Deutschland in der ersten Phase geleistet werden.

Der vorliegende Beitrag richtet den Blick primär auf das zur Beantwortung der Fragestellungen entworfene Forschungsdesign und auf die Frage, wie sich die schulischen Praxisphasenkonzepte standortübergreifend charakterisieren und beschreiben lassen. Nach der Aufarbeitung des theoretischen Hintergrundes (Kapitel 2) wird das Untersuchungsdesign in Kapitel 3 vorgestellt. Abschließend werden erste Ergebnisse der Untersuchung präsentiert, mit denen einige Aspekte der o.g. Forschungsfragen beantwortet werden können (Kapitel 4). Eine umfangreiche Auswertung der Daten und die Beantwortung aller Fragestellungen erfolgt im Rahmen eines Vortrags auf der Tagung der Sektion für Berufs- und Wirtschaftspädagogik im September 2016 in Hamburg. Weitere Publikationen sind geplant.

2  Theoretischer Hintergrund

2.1  Konzepte zum Vergleich von Schulpraxisphasen

Zur Beschreibung und zum Vergleich schulischer Praxisphasenkonzepte im Lehramtsstudium liegen bisher wenige Ansätze vor. Aktuelle Expertisen und Untersuchungen greifen auf verschiedene Merkmale zur Beschreibung der Strukturen zurück. Weyland / Wittmann (2010) gehen in ihrer Expertise der „Frage nach der grundsätzlichen Funktion eines Praxissemesters und nach Optionen der curricularen Ausgestaltung nach“, um einen Beitrag zur Diskussion um die Einführung eines Praxissemesters in Hessen zu leisten. Dazu vergleichen sie Praxissemesterkonzepte aus vier verschiedenen Bundesländern anhand der Kategorien

• Zeitliche Einführung und rechtliche Grundlagen,

• Betroffene Lehrämter,

• Bezeichnung,

• ECTS,

• Dauer,

• Zeitliche Verortung im Studienverlauf,

• Weitere Merkmale der konzeptionellen Ausgestaltung,

• Weitere schulische Praxisphasen,

• Institutionelle Zuständigkeit,

• Allgemeine Zielsetzungen und

• Anrechnung auf den Vorbereitungsdienst.

In Erweiterung dieser Expertise greift Weyland (2012) in ihrer Expertise zur bundesweiten Entwicklung schulischer Praxisphasen (besonderer Fokus: Praxissemester) in der universitären Lehrerausbildung zusätzlich auf die Merkmale

• Forschendes Lernen als didaktisches Leitprinzip,

• Anzahl der selbst zu erteilenden Unterrichtsstunden,

• Konzept zur Kooperation zwischen erster und zweiter Phase,

• Anrechnung auf den Vorbereitungsdienst,

• Prüfung und

• Portfolio

zum Vergleich der Schulpraxissemesterkonzepte zurück. Andere Schulpraxisphasenkonzepte werden anhand der Kategorien

• Anzahl,

• Bezeichnung,

• Zeitpunkt,

• Grober Aufbau (Vor- und Nachbereitung etc.),

• Allgemeine Zielsetzungen,

• Stellenwert der Eignungsreflexion und

• Institutionelle Zuständigkeit im Sinne der Verantwortung vorgestellt.

Aufbauend auf Bennack und Jürgens (2002), die in einer Übersicht zu Praktika im Lehramtsstudium auch auf die Arten und Formen von Praktika im Allgemeinen eingehen, und Weyland (2012), entwickeln Gröschner et al. (2015) ein Konzept zur Beschreibung struktureller Merkmale und Merkmale der universitären Begleitung von Praktika im Lehramtsstudium, die durch "die curriculare Ausgestaltung in das fachwissenschaftliche, fachdidaktische und bildungswissenschaftliche Angebot häufig stark miteinander verwoben sind"" . Konkret werden die Praktika anhand der Merkmale

• Dauer,

• Platzierung im Studienverlauf,

• Organisationsform,

• Professionalisierungsaspekt für die Beschreibung des strukturellen Aufbaus und

• Art der Begleitung,

• Inhaltlich-fachliche Zuordnung,

• Umfang des Betreuungs- und Arbeitsaufwandes und

• Prüfungsform zur Beschreibung der universitären Begleitung unterschieden.

Bei der Betrachtung der vorliegenden Konzepte wird deutlich, dass Schulpraxisphasenkonzepte durch eine Vielzahl unterschiedlicher Merkmale charakterisiert werden und bislang kein einheitliches Konzept zur Beschreibung und zum Vergleich dieser vorliegt. Die Auswahl der jeweils betrachteten Merkmale richtet sich nach den mit der Untersuchung verbundenen Erkenntniszielen. Dabei ist für die vorliegende Untersuchung zu berücksichtigen, dass die Strukturen sowie die Curricula der beruflichen Lehramtsstudiengänge heterogen gestaltet sind (vgl. u.a. Frommberger / Lange in diesem Band, Prenzel et al., 2012) und daher eine Fokussierung auf ausgewählte Aspekte notwendig ist. Entsprechend der Forschungsfragen wird daher auf (a) die Strukturen, (b) die Begleitung und (c) die curriculare Einbindung der schulischen Praxisphasen fokussiert.

2.1.1  Strukturen schulischer Praxisphasen

Die strukturellen Merkmale schulischer Praxisphasen im Lehramtsstudium sind vielfältig. Nach Gröschner et al. (2015) können Praktikumskonzepte auf der temporär-strukturellen Ebene in zwei Dimensionen unterschieden werden. Einerseits werden Praktikumskonzepte durch die Organisationsform charakterisiert. Unterschieden werden hier Praktika, die in Blockform stattfinden, und semesterbegleitend angelegte Praktika (Bennack, Jürgens, 2002; Gröschner et al., 2015). Darüber hinaus finden sich Unterschiede in der Verortung im Studienverlauf: Grund- oder Hauptstudium bzw. Bachelor- oder Masterphase (Gröschner et al., 2015; Weyland, 2012). Die generelle Verortung der Praktika- zu Studienbeginn, im Studienverlauf oder am Studienende - ist mit unterschiedlichen Professionalisierungsabsichten verbunden. Zu Studienbeginn steht i.d.R. die Orientierung und die Überprüfung der Studien- und Berufswahl im Vordergrund, während Praktika im weiteren Studienverlauf stärker professionsspezifisch zum Erwerb erster beruflicher und unterrichtlicher Handlungskompetenzen angelegt sind (Gröschner et al., 2015). Da die vorliegende Untersuchung ausschließlich auf die Darstellung der Strukturen und nicht auf die Erfassung und Darstellung der Zielstellungen und Intentionen einzelner Praktika abzielt, wird die Professionalisierungsabsicht in der vorliegenden Untersuchung nicht weiter berücksichtigt.

Über die temporär-strukturelle Ebene hinaus lassen sich weitere Merkmale zur Charakterisierung der Strukturen der Praxisphasenkonzepte unterscheiden. Dies verdeutlichen die Expertisen von Weyland und Wittmann (2010) und Weyland (2012) sowie die knappe Übersicht zu den Praktika in einzelnen Bundesländern der KMK (2015). Die Befunde zeigen, dass die Anzahl und die Bezeichnung sowie die Dauer der Praktika an Ausbildungsstandorten variieren. Darüber hinaus stellt Weyland (2012) fest, dass auch bezogen auf die institutionelle Zuständigkeit divergente Entwicklungen zu beobachten sind. Zwar liegt die Verantwortung für die schulischen Praxisphasen vielerorts bei den Hochschulen, dennoch setzen einige Bundesländer auf die Zuständigkeit der Studienseminare. Folglich sind diese Merkmale als Indikatoren der Strukturen schulischer Praxisphasen in der vorliegenden Untersuchung zu berücksichtigen.

2.1.2  Begleitung schulischer Praxisphasen

Die Begleitung der schulischen Praxisphasen ist nach den aktuell vorliegenden Erkenntnissen durchaus von großer Bedeutung für den Lernerfolg von Studierenden im Praktikum, die Forschung dazu steht jedoch noch am Anfang (Gröschner et al., 2015; Hascher, 2012b). Als relevante Indikatoren der Begleitung schulischer Praxisphasen stellen Gröschner et al. (2015) die Art der Begleitung, die fachliche Zuordnung, den Betreuungsaufwand (gemessen in Semesterwochenstunden) und die für das Praktikum zu erreichenden Leistungspunkte (gemessen in CP) sowie Prüfungsformen im Praktikum heraus.

Die Art der institutionellen Begleitung variiert dabei zwischen unbegleiteten Praktika, vor- und nachbereiteten Praktika sowie begleiteten Praktika, in denen Möglichkeiten der Reflexion der praktischen Lernerfahrungen geboten werden und die die „Reflexion und Einbettung wissenschaftlich orientierten Grundlagenwissens mit den schulischen Lehr-Lernprozessen im Praktikum erleichtern“ (Gröschner et al., 2015). In diesem Zusammenhang ist für Gröschner et al. auch die fachliche Zuordnung der Praktika von Bedeutung, da in Zufriedenheitsbefragungen die fachdidaktischen Begleitseminare signifikant höher bewertet wurden als bildungswissenschaftliche Begleitseminare (Gröschner et al., 2013). Da in der vorliegenden Untersuchung nicht auf die inhaltliche Verantwortung der Praktika abgehoben werden soll, wird die Frage der fachliche Zuordnung der Praktika als charakterisierendes Merkmal ausgeschlossen. Hingegen wird der von Gröschner et al. (2015) zusätzlich angesprochene Indikator „Unterrichtsbesuche durch den jeweiligen Hochschuldozenten“ für die universitäre Begleitung und systematische Betreuung im Praktikum ergänzt. Solchen Unterrichtsbesuchen wird eine für die Reflexion der Lernerfahrungen förderliche Funktion zugesprochen. Inwieweit die Anzahl der Semesterwochenstunden für praktikumsrelevante Veranstaltungen, die für das Praktikum zu erreichenden Leistungspunkte und die Prüfungsformen relevante Indikatoren für die Begleitung der schulischen Praxisphasen darstellen, führen Gröschner et al. (2015) nicht aus. Auch aus dem bisher vorliegenden Forschungsstand lassen sich hierzu keine Zusammenhänge ableiten. Daher wird auf die Berücksichtigung der Merkmale zur Operationalisieren der Begleitung schulischer Praxisphasen verzichtet.

Neben der universitären Betreuung im Praktikum kommt den Mentoren - auch als Praxislehrkräfte bezeichnet - bei der Lernbegleitung der Studierenden eine besondere Rolle zu (Gröschner et al., 2013; Hascher, 2012b). Die Qualität der Lernbegleitung an der Schule gilt als wesentlicher Einflussfaktor für das Lernen im Praktikum (Hascher, 2012b) und „ist dabei besonders durch das Verhältnis zwischen Studierenden und Mentoren geprägt“ (Gröschner et al., 2013). Damit verbunden ist eine Vielzahl an Aufgaben und Funktionen der Mentoren im Praktikum. Dennoch ist das wissenschaftliche Interesse an den Mentoren gering. Bach et al. (2014) verweisen auf die Notwendigkeit gut geschulter Mentoren als Bedingungsfaktor für einen erfolgreichen Kompetenzerwerb. Inwiefern Mentorenqualifizierungen in den einzelnen Bundesländern stattfinden, lässt sich auf Basis der aktuellen Befundlage nicht nachzeichnen. Daher ist die Mentorenqualifizierung als Indikator für die Begleitung schulischer Praxisphasen zu ergänzen.

2.1.3  Curriculare Einbindung schulischer Praxisphasen

Neben der Ausweitung des Umfangs der schulpraktischen Studien fordert die KMK (2005) die curriculare Einbindung dieser in die universitäre Ausbildung. Auch empirische Befunde legen nahe, dass „gute Lerneffekte […] dann erzielt [werden, Erg. d. Autorin], wenn Praktika systematisch mit dem Wissenserwerb in einer Lehrveranstaltung verbunden werden“ (Hascher, 2012b). Als Indikator für die Integration des Praktikums in die theoretischen Studien kann die Begleitung des Praktikums herangezogen werden. In vorbereitenden, begleitenden und nachbereitenden Seminarveranstaltungen kann eine entsprechende Einbettung erfolgen (Weyland, Wittmann, 2010). Die universitäre, seminaristische Begleitung der Schulpraxisphasen ist daher nicht nur ein Indikator für die Begleitung dieser (siehe oben), sondern auch für ihre curriculare Einbettung in den Studienverlauf. Darüber hinaus liefern die im Praktikum zu erbringenden Leistungen, die zu erwerbenden Leistungspunkte (als Maßstab für den Aufwand der Studierenden) und die Bewertung der Praktika Hinweise auf deren curriculare Einbindung.

Nach Weyland (2012) zählt auch die „curriculare Abstimmung in Bezug auf die einzelnen schulischen Praxisphasen untereinander“ zur Kategorie der curricularen Einbindung. Folglich sind praktikumsübergreifende Konzepte, wie beispielsweise ein Praxissemesterkonzept[1], Indikatoren für die curriculare Einbettung der schulischen Praxisphasen.

2.2  Zwischenfazit

Zusammenfassend zeigt sich, dass die Heterogenität der schulischen Praxisphasen im (beruflichen) Lehramtsstudium sehr groß ist und die die Konzepte charakterisierenden Merkmale und Indikatoren vielfältig sind. Einen Konsens über die zur Beschreibung heranzuziehenden Merkmale und Indikatoren liegt bisher nicht vor. Aufgrund der manifestierten Diversifikation in den Studiengängen des beruflichen Lehramtes ist eine Konzentration auf bestimmte charakterisierende Merkmale zum Vergleich jedoch notwendig. Entsprechend sind diese an den Forschungsfragen orientiert auszuwählen. Daher werden die schulischen Praxisphasen im beruflichen Lehramtsstudium in der vorliegenden Untersuchung bezüglich (a) ihrer strukturellen Merkmale (Anzahl, Bezeichnung, Organisationsform, Verortung im Studienplan, Umfang und institutionelle Zuständigkeit), (b) der Begleitung der schulischen Praxisphasen (Art der Begleitung, Unterrichtsbesuche, Mentorenqualifizierung) und (c) deren curricularer Einbindung (Seminaristische Begleitung, Leistungen, Leistungspunkte, Bewertung, Praktikumsübergreifendes Konzept) untersucht. Die Abb.1 stellt die für die vorliegende Untersuchung zugrunde gelegten Kategorien und Indikatoren in der Übersicht dar. Über die dargestellten Merkmale und Indikatoren zur Charakterisierung der schulpraktischen Studien in den genannten Ebenen hinaus, gibt es weitere Faktoren, die ebenfalls als bedeutsam für den Vergleich von Schulpraxiskonzepten argumentiert werden können. Beispielsweise haben verschiedene Untersuchungen gezeigt, dass eine hohe Unterrichtsverpflichtung insbesondere in Langzeitpraktika eine deprofessionalisierende Gefahr birgt und daher kritisch zu betrachten ist (Weyland, 2014). Andere Untersuchungen legen nahe, dass Praktika nicht geeignet sind, die persönliche Eignung für den Lehrerberuf zu klären (Hascher, 2012b), was die Intention der Praktika als charakterisierendes Merkmal in der Vordergrund rückt. Dennoch und insbesondere auch unter Beachtung der Rahmenbedingungen der vorliegenden Untersuchung bleibt diese auf die oben vorgestellten und diskutierten Faktoren beschränkt.

3  Untersuchungsdesign und Datenerhebung

Als Datengrundlage für vergleichbare Untersuchungen und Expertisen (Gröschner et al., 2015; Weyland, Wittmann, 2010; Weyland, 2012) dienten studiengangsrelevante Dokumente, wie etwa Studien- und Prüfungsordnungen, Praktikumsordnungen, Modulkataloge, Akkreditierungsanträge (Gröschner et al., 2015) und Leitkonzepte (Weyland, 2012) sowie allgemeine Vorgaben in Lehrer(aus)bildungsgesetzten und / oder weiteren landesrechtlichen Vorgaben. Im Fall von Gröschner et al. (2015) wurden die Daten im Rahmen der BMBF-geförderten Studie „Panel zum Lehramtsstudium“ (Pa Lea) erhoben und zu strukturierten, standortbezogenen Portfolios zusammengefasst. Weyland (2012) führte zur Erhebung der Daten eine umfangreiche und aufwändige Recherche durch, die sich z.T. schwierig gestaltete, da sich die manifestierte Diversifikation der Schulpraxiskonzepte auch in der Darstellung der Rahmenbedingungen und Konzepte widerspiegelt.

Vor dem Hintergrund der gegebenen Rahmenbedingungen war eine derartig aufwändige Recherche für die vorliegende, deskriptiv angelegte Untersuchung nicht möglich. Die Aufarbeitung des theoretischen Hintergrundes sowie des aktuellen Forschungsstandes haben jedoch gezeigt, dass sich die Forschungsfragen durch Merkmale und Indikatoren operationalisieren lassen. Entsprechend der Fragestellungen (Kapitel 1) und auf Basis der vorgestellten Merkmale und Indikatoren (Kapitel 2) erfolgte die Kategorisierung und Beschreibung der Schulpraxisphasenkonzepte auf den drei Ebenen (a) Struktur, (b) Betreuung und (c) curriculare Einbindung der schulischen Praxisphasen. Unter Beachtung der bundesweiten sowie landesspezifischen Heterogenität wurden die Daten standortbezogen erhoben und ausgewertet.

Als Instrument zur Datenerhebung wurde auf Basis des in Kapitel 2 vorgestellten Kategorienrasters (Abb 1) ein Onlinefragebogen erstellt. Ergänzend wurden Daten zu den Studiengangsstrukturen (Regelstudienzeit und Studienabschluss) und zu den Voraussetzungen des Studiums erhoben.

Für den Pretest wurden vier Standorte aus unterschiedlichen Bundesländern einbezogen, der Fragebogen selbst wurde anschließend nur geringfügig überarbeitet. Die Erhebung des Datenmaterials erfolgte anschließend in der ersten Jahreshälfte 2016. Dafür wurden 62 Personen an den 51 Standorten (vgl. Frommberger / Lange in diesem Band) der beruflichen Lehramtsausbildung per E-Mail angeschrieben und um Unterstützung und Teilnahme gebeten. Bis zum 05. Juli 2016 lagen 38 Rückmeldungen von 36 Standorten[2] (70,59 %) vor. An der Erhebung beteiligt haben sich Standorte aus 13 der 15 ausbildenden Bundesländer[3], Rückmeldungen fehlen aktuell aus Bremen und aus Sachsen.

4  Ergebnisdarstellung

Im Folgenden werden erste Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt. Fokussiert werden neben den Studiengangsstrukturen und dem Eignungspraktikum als Voraussetzung für das Lehramtsstudium die strukturelle Ebene der Praktika sowie die Frage nach praktikumsübergreifenden Konzepten wie dem Schulpraxissemesterkonzept. Die Auswertung bezieht sich auf N=35 Standorte, da am Standort Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt / Technische Hochschule Ingolstadt die Ausbildung seit dem Wintersemester 2015/16 auslaufend ist. Darüber hinaus wird aus Gründen der Lesbarkeit auf die durchgängige Nutzung von Bachelor- bzw. Grundstudium und Master- bzw. Hauptstudium verzichtet. Stattdessen wird überwiegend von Bachelor- und Masterstudium gesprochen, da alle Standorte, zu denen Daten vorliegen, auf eine konsekutive Ausbildung im Bachelor-Master-System umgestellt haben.

4.1 Studiengangsstrukturen

Alle Standorte (n=35), zu denen Rückmeldungen vorliegen, bilden in Bachelor-Master-Strukturen aus, wobei Bachelorstudiengänge sowohl mit sechs (180 ECTS-Punkte) als auch mit sieben Semestern (210 ECTS-Punkte) Regelstudienzeit und entsprechende Masterstudiengänge sowohl mit vier (120 ECTS-Punkte) als auch mit drei (90 ECTS-Punkte) Semestern Regelstudienzeit vorgehalten werden. Für den erfolgreichen Abschluss der Studiengänge werden verschiedene Bachelor- und Mastergrade verliehen (Abb.2). Neben dem Bachelor of Science werden der Bachelor of Education oder der Bachelor of Arts nach erfolgreichem Beenden eines sechs-semestrigen Bachelorstudiengang erworben. Der Bachelorgrad Bachelor of Engineering spielt bei diesen Studiengängen eine untergeordnete Rolle. Sieben-semestrige Studiengänge werden hingegen entweder mit dem Bachelor of Engineering oder dem Bachelor of Science abgeschlossen. Auch in den Mastergraden zeigt sich ein deutlicher Trend: Während nach Abschluss drei-semestriger Masterstudiengänge vorrangig der Master of Science verliehen wird und der Master of Education eine untergeordnete Rolle spielt, erwerben die Studierenden in vier-semestrigen Masterstudiengängen vorrangig einen Master of Education, nur an neun Standorten wird ein Master of Science verliehen. Einzelne Standorte (n=4) halten noch Angebote in Staatsexamensstudiengängen (270 ECTS) vor.

4.2  Studienvoraussetzungen und Eignungspraktika

Die Studienvoraussetzungen sind an den Standorten sehr verschieden. Während an einigen Standorten (n=14) keine studiengangspezifischen Studienvoraussetzungen existieren, erwarten andere Standorte teilweise umfangreiche (bis zu 12 Monate) auf die berufliche Fachrichtung bezogene Berufspraktika (n=9), ein Motivationsschreiben (n=1) oder Englischkenntnisse (n=1). An zehn Standorten ist vor Studienbeginn der Nachweis eines onlinebasierten Self-Assessments (z.B. CCT1oder Fit für den Lehrerberuf 2) erforderlich.

Neben diesen Voraussetzungen ist an zehn Standorten vor bzw. zu Studienbeginn ein sogenanntes Eignungspraktikum zu absolvieren, das nur an zwei Standorten durch Seminare des Staatlichen Seminars oder der Hochschule vorbereitet bzw. begleitet wird. Neben der Präsenz im Praktikum können oder müssen die (angehenden) Studierenden Praktikumsberichte oder Portfolios erstellen oder Beratungsgespräche mit Mentorinnen und Mentoren an Schulen führen.

4.3 Strukturen der schulischen Praxisphasen

Anzahl: Die Anzahl der Praktika in den schulpraktischen Studien unterscheidet sich teilweise erheblich. Dies zeigt sich vor allem im Bachelorstudium, in dem zwischen einem und fünf und im Mittel 1,87 Praktika vorgesehen sind, wobei die Standardabweichung mit 1,042 vergleichsweise hoch ausfällt. Im Masterstudium hingegen ist die Spannbreite der Praktika mit ein bis drei Praktika geringer. Bei 1,38 Praktika im Durchschnitt fällt die Standardabweichung mit 0,609 geringer aus. Im Vergleich zwischen Bachelor- und Masterstudium fällt auf, dass im Bachelor- im Durchschnitt mehr Praktika stattfinden als im Masterstudium. Insgesamt absolvieren die Studierenden über Bachelor- und Masterstudium hinweg zwischen einem und sieben und durchschnittlich 2,94 Schulpraktika (Abb. 3).

Bezeichnung: Ebenso wie bei der Anzahl der Praktika weisen auch die Bezeichnungen der schulpraktischen Studien eine hohe Heterogenität auf. Gefragt wurde nach der

1 Im Rahmen des Projektes „Carter Counselling for Teachers (CCT)“ werden Konzepte und Materialien für die Laufbahnberatung von (angehenden) Lehrerinnen und Lehrern entwickelt und zur Verfügung gestellt (vgl. CCT o.J.a). Für Studieninteressierte stehen Fragebögen und Auswertungen zu den pädagogischen Vorerfahrungen und den eigenen Interessen sowie ein Persönlichkeitsfragebogen zur Verfügung (vgl. CCT o.J.b).

2 Im Rahmen der sogenannten „Potsdamer Lehrerstudie“, in der Belastungssituationen untersucht und Unterstützungsangebote für Lehrkräfte erarbeitet wurden, wurde das Verfahren „Fit für den Lehrerberuf?!“ konzipiert. Ziel des Verfahren ist es, die vielfältigen Anforderungen an die Persönlichkeit einer Lehrerkraft transparent zu machen (informierende Funktion) und die persönlichen Voraussetzungen mit dem Anforderungsprofil für den Lehrerberuf abzugleichen (diagnostizierende Funktion) (Herlt/Schaarschmidt o.J.).Bezeichnung der schulpraktischen Studien im Bachelor- bzw. Masterstudium. Als Antwort war eine offene Texteingabe möglich. Die Tab.1 spiegelt die Vielfalt der mit den Fragen erhobenen Bezeichnungen wider, wobei diese zu größeren Gruppen zusammengefasst wurden. Erfasst wurde daneben die Anzahl der Nennungen für das Bachelor- bzw. Masterstudium. Häufungen fallen hier in der Bezeichnung „(allgemeine bzw. Spezielle) Schulpraktische Studien / Phase / Übungen“ sowie im Bachelor in der Bezeichnung„Eignungs- und Orientierungspraktikum / (Schulisches) Orientierungspraktikum“ und im Master in der Bezeichnung „(Schul-) Praxissemester / Schulpraxis“ auf.

Organisationsform: Blockpraktika werden als Organisationsform der schulpraktischen Studien im Lehramtsstudium deutlich bevorzugt. Sowohl im Bachelor– als auch im Masterstudium sind die Praktika vorrangig als Blockpraktika in der semesterfreien Zeit organisiert, wobei der Anteil der semesterbegleitenden Praktika im Master (29,27 %) etwas höher ist als im Bachelor (11,63 %) (Abb. 4).

Verortung im Studienplan: Bezüglich der Verortung der Praktika im Studienverlauf zeigt sich eine ebenso große Vielfalt. Die Praktika finden im Bachelorstudium zwischen dem ersten und sechsten Semester, im Mittel im dritten Semester statt (SD=1,409). Im Masterstudium finden die Praktika, sicherlich nicht zuletzt aufgrund der geringeren Regelstudienzeiten und der Vorerfahrungen der Studierenden, im Mittel bereits ein Semester früher statt (SD=0,624) und verteilen sich insgesamt über das erste bis dritte Semester (Abb.5).

Umfang: Auch der Umfang der Praktika ist durch breites Spektrum gekennzeichnet. Gemessen wurde dieser über die Dauer der einzelnen Blockpraktika im Bachelor- und Masterstudium in Wochen, nicht einbezogen in den Umfang wurden die Praktika, die semesterbegleitend angelegt sind.

Bei einer Spannweite von 64 Wochen absolvieren die Studierenden in Summe über Bachelor und Master hinweg Praktika im Umfang von durchschnittlich 14,17 Wochen, wobei die Standardabweichung mit 12,163 Wochen sehr hoch ausfällt. Das unterstreicht die Breite des Spektrums der Praktikumsumfänge. Besonders deutlich wird der Unterschied im Masterstudium. Durchschnittlich absolvieren die Studierenden hier 10,21 Praktikumswochen (Summe aller Praktika im Master), wobei die Standardabweichung von 11,723 Wochen und die Spannweite von 57 Wochen die Vielfalt deutlich machen. Im Bachelor fallen die Differenzen zwischen den Standorten mit einer Spannweite von 8 Wochen und einer Standardabweichung von 2,256 Wochen bei einem Mittelwert von 5,56 Wochen deutlich geringer aus. Die Unterschiede werden bezogen auf die Einzelpraktika nicht ganz so deutlich. Im Bachelor haben diese im Mittel einen Umfang von 3,78 Wochen (SD=0,989) und fallen damit kürzer aus, als die Einzelpraktika im Master, die im Durchschnitt 7,94 Wochen umfassen (SD=7,143) (Abb. 6).

Institutionelle Zuständigkeit: Die Hochschulen und die Staatlichen Seminare arbeiten in der schulpraktischen Ausbildung der Lehramtsstudierenden im beruflichen Lehramt durchaus zusammen. Im Bachelor liegt die institutionelle Zuständigkeit bei über der Hälfte der Praktika an den Hochschulen allein (63,41 %). 17,07 % der Praktika liegen in der Zuständigkeit von Hochschule und Studienseminar gemeinsam. Im Masterstudium ist der Anteil der gemeinsam verantworteten Praktika mit 35,71 % deutlich höher. Hier liegt die institutionelle Zuständigkeit nur noch in 47,62 % der Fälle bei den Hochschulen allein (Abb.7).

4.4  Praktikumsübergreifendes Konzept

Praktikumsübergreifende Konzepte sind auch im Lehramt an berufsbildenden Schulen zu finden. Sowohl im Bachelor- als auch im Masterstudium haben viele Standorte bereits ein derartiges Konzept eingeführt, wobei die Zahl der Praktika im Rahmen eines praktikumsübergreifenden Konzepts (56,25 %) im Masterstudium etwas über der Anzahl der Praktika, die nicht in ein praktikumsübergreifendes Konzept eingebunden sind (43,75 %), liegt. Vorreiter der Konzepte ist im Masterstudium das Schulpraxissemester, welches an 35,38 % der Standorte eingeführt ist. Im Bachelor hingegen überwiegt der Anteil von Praktika, die nicht in ein derartiges Konzept eingebunden sind (56,67 %) (Abb. 8). Zehn Standorte gaben an, weder die Praktika im Bachelor noch dieselben im Master in ein praktikumsübergreifendes Konzept eingebunden zu haben.

5  Diskussion und Ausblick

Die schulischen Praxisphasen weisen auch im beruflichen Lehramtsstudium eine deutliche Vielfalt auf. Das belegen die vorliegenden Befunde aus der deskriptiv angelegten, standortübergreifenden Analyse implementierter Schulpraxisphasen im beruflichen Lehramtsstudium und bestätigen damit vorhergehende Untersuchungen, die sich nicht ausschließlich auf das berufliche Lehramtsstudium konzentrierten (Weyland, 2012).„Wenn im landläufigen Diskurs über das Verhältnis von Theorie und Praxis gesprochen wird, kommt deutlich die Frage nach Umfang und Ausgestaltung der Praxisphasen auf“ (Offenberg, Walke, 2013). Für das berufliche Lehramtsstudium zeigt sich, dass bezogen auf die einbezogenen strukturellen Merkmale Anzahl, Bezeichnung, Organisationsform, Verortung im Studienplan, Umfang und institutionelle Zuständigkeit eine starke Diversität der schulpraktischen Ausbildung in der ersten Phase zu erkennen ist.

Die vorwiegend in Blockpraktika organisierten schulpraktischen Ausbildungsteile variieren sehr deutlich in ihrem Umfang sowie in der Anzahl der Praktika über das gesamte Studium hinweg. Einigkeit besteht darin, dass schulpraktische Ausbildungsanteile entsprechend der KMK-Forderungen (KMK, 2005) bereits während des Bachelorstudiums vorgesehen sind. Welche Professionalisierungsabsichten mit den einzelnen schulpraktischen Elementen in der Bachelor- und Masterphase jeweils verbunden sind, lässt sich auf Basis der erhobenen Daten nicht nachzeichnen. Vermutet wird, dass insbesondere den zeitig im Studienverlauf vorgesehenen Praxisphasen vor allem eine orientierende und die berufswahlüberprüfende Funktion zugeschrieben wird (Gröschner et al., 2015). Dass an einigen Standorten der Orientierung eine besondere Bedeutung zugemessen wird, macht Weyland (2012) an den Eignungspraktika fest, die an einigen Standorten bereits vor Studienbeginn zu absolvieren sind. Inwieweit sich dieser Trend durchzusetzen vermag, konnte Weyland nicht abschätzen. Für das berufliche Lehramtsstudium scheint sich ein derartiger Trend nicht durchzusetzen. Eignungspraktika sind nur an wenigen Standorten als Studienvoraussetzungen implementiert, in Nordrhein-Westfalen wird das eigenständige Eignungspraktikum zum Wintersemester 2016/17 aufgehoben (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW o.J.). Auch in der Bezeichnung der Schulpraxisphasen zeigen sich deutliche Differenzen zwischen den Standorten. Inwieweit diese mit den Professionalisierungsabsichten zusammenhängen, kann auf Basis der vorliegenden Daten ebenfalls nicht geschlussfolgert werden.

Bezogen auf die institutionelle Zuständigkeit stellt Weyland (2012) fest, dass diese fast durchweg bei der Hochschule liege, gegenläufige Entwicklungen aber zu beobachten seien, bei denen die Studienseminare verantwortlich zeichnen würden. Dies zeigt sich bei den schulpraktischen Ausbildungsteilen im beruflichen Lehramtsstudium durchaus. Dass die institutionelle Zuständigkeit überwiegend bei den Hochschulen läge, lässt sich durch die vorliegenden Daten nicht bestätigen. Insbesondere in der Masterphase haben die Staatlichen Seminare durchaus eine große Verantwortung in dieser schulpraktischen Ausbildung übernommen.

Die Frage, welche Rolle schulpraxisphasenübergreifende Konzepte, wie das Schulpraxissemesterkonzept, in der Ausbildung der angehenden Lehrkräfte für berufsbildende bzw. (höhere) berufliche Schulen in der ersten Phase einnehmen, lässt sich für die Masterphase eindeutig beantworten. Mehr als die Hälfte der Standorte arbeitet in einem praktikumsübergreifenden Konzept. Vorreiter dieser Konzepte ist das Schulpraxissemesterkonzept. Wie die Strukturen dieses sich von anderen Konzepten und Praktika, die nicht in ein derartiges Konzept eingebunden sind, unterscheiden, muss durch weitere Analysen der vorliegenden Daten geklärt werden.

Bezüglich des Untersuchungsdesigns sei abschließend angemerkt, dass ein derartiges Design durchaus zur Erhebung und Auswertung von Strukturdaten zu schulischen Praxisphasen geeignet ist, wenn auch die Erhebung sich teilweise als schwierig gestaltete, da einige Standorte sich nicht in die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten einordnen konnten. Zwar sind die Merkmale und Indikatoren zur Kategorisierung und Beschreibung schulischer Praxisphasen geeignet, aber die Ausgestaltung ist derart standortspezifisch, dass eine eindeutige Zuordnung bezogen auf einzelne Merkmale und Indikatoren schwer fiel. Darüber hinaus kann mit den zur Kategorisierung genutzten Merkmalen und Indikatoren nicht das gesamte Konzept der schulischen Praxisphasen abgebildet werden. Dennoch zeigt sich, dass grundlegende Erkenntnisse über die Strukturen der schulischen Praxisphasen gewonnen werden konnten und damit eine aktuelle Bestandsaufnahme vorliegt, auf die mit weiteren, vertiefenden Untersuchungen aufgebaut werden kann. Auf struktureller Ebene können beispielsweise die mit den einzelnen Praktika verbundenen Intentionen einen Aufschluss über die Vorstellungen zu Professionalisierungsprozessen durch schulpraktische Ausbildungsanteile geben.

Die aufgezeigten Befunde zeichnen ein uneinheitliches Bild der schulischen Praxisphasen in der ersten Phase der Ausbildung im Lehramtstyp 5 ab. Gröschner et al.(2015) gehen davon aus, dass dieses ein Grund für die bis heute fehlenden standortübergreifenden Befunde zu schulischen Praxisphasen ist. Die vorliegende Studie ergänzt damit vorliegende Arbeiten, indem strukturelle Aspekte der Praktikumsgestaltung anhand von Indikatoren systematisch herausgearbeitet wurden. Weiterführend ist insbesondere die Typologisierung der Praktika auf Basis der vorliegenden Daten von besonderem Interesse, um Vergleiche und standortübergreifende Forschungen zu ermöglichen. Aus einem typologisierenden Ansatz und der eventuell auf diesen aufbauenden standortübergreifenden Forschung ergibt sich für Gröschner et al. (2015) „ein Mehrwert für die theoretisch geführte Diskussion im eine lernwirksame Einbettung von Praktika in die Lehrerausbildung“.

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[1] Als Schulpraxissemester wird eine mehrmonatige Praxisphase verstanden, in der sich Studierende für einen vorgegebenen Zeitraum am Lernort Schule aufhalten (Perle 1999). Angelehnt an die Stellungnahme der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien (Ba SS 2011) wird davon ausgegangen, dass die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung durch ein entsprechendes Konzept abgestimmt ist.

[2] Die Differenz der Rückmeldungen und Standorte kommt dadurch zustande, dass für Standorte mit kooperativen Studiengängen sowohl Ansprechpartner an Universitäten bzw. Pädagogischen Hochschulen als auch an den (Fach-) Hochschulen angeschrieben wurden.

[3] Das Land Brandenburg hat keine universitäre Berufsschullehrerausbildung (vgl. Frommberger / Lange in diesem Band).