H.-Hugo Kremer

Department für Wirtschaftspädagogik, Universität Paderborn, Deutschland, hugo.kremer@uni-paderborn

Abstrakt

Im Zentrum des Beitrags steht die didaktisch-methodische Gestaltung von Praxisphasen als Studienelement. Hierzu wird auf die Einführung des Praxissemesters in den lehrerbildenden Studiengängen in Nordrhein-Westfalen eingegangen und am Beispiel der wirtschaftspädagogischen Begleitseminare die Gestaltung ‚Forschenden Lernens‘ aufgearbeitet. Mit dem Beitrag wird die Gestaltung von Praxisphasen als Herausforderung der Studiengangarbeit aufgezeigt. Der Beitrag systematisiert den Gegenstandsbereich Praxisphasen als Studienelement in Verbindung mit der Leitkategorie Forschendes Lernen und zeigt an einem konkreten Beispiel die Modellierung Forschenden Lernens auf. Abschließend werden erste Erfahrungen und Grenzen dargelegt.

Keywords: Forschendes Lernen, Professionalisierung, Praxisphasen, Lehrerbildung

1  Hinführung: Zum Mythos Praxisphasen in der Lehrerbildung

Die Diskussion um Praxisphasen als Bestandteil universitärer Lehrerbildung ist keinesfalls neu. Die sogenannte Baumert Kommission hat für die Reform der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen herausgestellt, dass es nicht darum geht, längere Praxisphasen in das Studium aufzunehmen, sondern darum, dass Praxisphasen besser genutzt werden sollen:

„Die Kommission plädiert ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung. Der Praxisbezug der universitären Praxisphasen richtet sich dabei nicht auf die Vermittlung von Handlungsroutinen im Unterricht und im Schulbetrieb, sondern auf die theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbsterfahrener Praxis. Die Kommission unterscheidet funktional das Orientierungspraktikum von weiteren, unterrichtsbezogenen Praktika. Voraussetzung für eine qualitätsvolle Durchführung der Praktika sind ihre systematische Vor- und Nachbereitung, ihre Einbindung in ein curriculares, modularisiertes Gesamtkonzept der Lehrerbildung, eine personelle und organisatorische Infrastruktur auf Hochschulseite, die es erlaubt, die Praktika in Kooperation mit den Praktikumsschulen zu planen. Auch die Praktikumsschulen benötigen eine Personalkapazität, die ausreicht, um eine koordinierte Betreuung während des Praktikums anzubieten. Gegenwärtig sieht die Kommission an praktisch keinem Lehramtsausbildungsstandort die curricularen und organisatorischen Voraussetzungen für die qualitätsvolle Durchführung solcher Praktika gewährleistet. Diese Situation verbietet jede weitere Ausweitung von praktischen Studienanteilen.“ (MIWFT, 2007)

Weyland / Wittmann lassen erkennen, dass die Einführung längerer Praxisphasen nicht isoliert betrachtet werden kann, sondern die Funktion der Praxisphasen im Rahmen der gesamten Lehrerbildung betrachtet werden muss.1Beispielsweise steht die Einführung eines Praxissemesters vielfach mit der Kürzung des Vorbereitungsdienstes im Zusammenhang (Weyland, Wittmann, 2010, 2011; Weyland, 2012).

Davon abgesehen kann festgestellt werden, dass das Praxissemester aktuell der generellen Forderung nach mehr Praxis nachkommt und den Diskurs zur Reform der Lehrerbildung in den vergangenen Jahren deutlich geprägt hat. Dabei ist die Kritik an schulischen Praxisphasen in der folgenden Form keinesfalls neu (Weyland, Wittmann, 2010):

unzureichende Verankerung der Praxisphasen im Studium,

fehlende Verzahnung von Praxisphasen,

unsystematische Anbindung an die professionelle Entwicklung der Studierenden,

Herausforderungen und Schwierigkeiten, Praxisphasen in Beurteilungen und Prüfungen zu berücksichtigen,

1 Der folgende Beitrag bezieht sich auf die Einführung des Praxissemesters in der Lehrerausbildung in Nordrhein- Westfalen. Mit der Einführung des Praxissemesters ist eine längere Praxisphase verbunden. Der Beitrag soll die Diskussion zur Einführung längerer Praxisphasen in lehrerbildenden Studiengängen stützen, mit dem Begriff Praxisphase wird auf die Integration von Ausbildungsphasen in Berufskollegs fokussiert, mit dem Begriff Praxissemester auf den mit der Integration von Praxisphasen verbundenen Gesamtzusammenhang.

unzureichende Kooperation zwischen Akteuren universitärer und schulischer Lernorte (z. B. asymmetrische Zielvorstellungen),

unzureichender innerer Aufbau der Praxisphasen.

Trotz in der Regel einheitlicher Vorgaben auf Ebene der Regelungen in den verschiedenen Bundesländern zu Praxisphasen zeigen sich an den Studienstandorten oftmals sehr spezifische Ausprägungen und Gestaltungsformen, die zwar formal die gemeinsamen Vorgaben einhalten, in der intentionalen, curricularen und didaktisch-methodischen Gestaltung jedoch zu sehr unterschiedlichen Realisierungsansätzen führen. Dies kann zurzeit in der Umsetzung des Praxissemesters in Nordrhein-Westfalen beobachtet werden (vgl. auch ähnlich unterschiedliche Gestaltungsansätze zur Einführung eines Praxissemesters in Baden-Württemberg; Backes-Haase, Frommer, 2004). Interessanterweise bleiben Kritikpunkte und mögliche Gelingensfaktoren oftmals auf einem eher abstrakten Niveau und es findet sich nur sehr begrenzt eine Diskussion zur curricularen und didaktisch-methodischen Gestaltung von Praxisphasen (wobei sich durchaus Methodensammlungen finden; Reiber, 2008). Der folgende Beitrag setzt hier an und stellt aufbauend auf einer eher knappen positionierenden Auseinandersetzung mit den Konstrukten ‚Praxisphasen als Studienelement‘ und ‚Forschendes Lernen als Leitkategorie‘ das wirtschaftspädagogische Begleitkonzept für das Praxissemester an der Universität Paderborn vor. Damit soll eine Auseinandersetzung zur Gestaltung des Praxissemesters aufgenommen werden und mögliche Hinweise zu Herausforderungen und Grenzen aufgezeigt werden.

2  Praxisphasen als Studienelement: Forschendes Lernen als Leitkategorie

Im Zusammenhang mit der Kennzeichnung von Praxisphasen als Studienelement stellen sich einerseits institutionelle Fragen zur Verortung des Praxissemesters im jeweiligen Studiengang, der Verantwortung für die Praxisphase und andererseits intentionelle Fragen in Bezug auf den Beitrag des Praxissemesters zur professionellen Entwicklung der Studierenden. Weyland / Wittman (2010) orientieren sich in diesem Zusammenhang an einem Denkmodell, welches die Zugänge Wissenschaft, Praxis und Person als unterschiedliche Bezugssysteme aufnimmt und diesen Bezugssystemen je spezifische Wissensformen zuweist bzw. davon ausgeht, dass diesen Bezugssystemen unterschiedliche Wissensformen immanent sind (Weyland, 2010; Bayer et al.,1997; Huber, 1983). Wissenschaft zielt dabei auf eine erkenntnisbezogene Perspektive und verweist auf den Zugriff und die Entwicklung von Theorien / Erkenntnissen zur theoretischen Reflexion von Praxis. Mit dem Bezugssystem Praxis wird eine handelnd-pragmatische Perspektive verbunden, die auf Erfahrung und Beteiligung beruht. Das Bezugssystem Person fokussiert eine selbstreflexions- und entwicklungsbezogene Perspektive und stellt die Förderung der Selbstreflexionsfähigkeit, aber auch der eigenen Rollenproblematik in den Vordergrund. Mit diesem Bezugssystem können unterschiedliche Zielkorridore für den Beitrag des Praxissemesters bestimmt werden. Weyland (2010) folgend werden die Perspektiven und Zugänge nochmals zusammengeführt.

Weyland weist darauf hin, dass diese Bezugssysteme in einer wechselseitigen Beziehung stehen und die Differenzen zwischen Alltags- und Theoriewissen zur professionellen Entwicklung heranzuziehen sind. Gleichermaßen wird auch ersichtlich, dass die Abgrenzung dieser Wissensformen mit Unschärfen verbunden ist: Professionalität soll sich genau dadurch kennzeichnen, dass Alltagswissen über Theorien verändert und geschärft wird, ebenso wissenschaftliche Erkenntnisse über situative Zugänge eine Profilierung erfahren können. Die Problematik der Abgrenzung von theoretischem Wissen und Alltagswissen soll an dieser Stelle nicht vertiefend aufgenommen werden (Neuweg, 2004). Die genannten Bezugssysteme können trotz dieser Unschärfen dazu beitragen, dass die mit dem Praxissemester verbundenen Zielsetzungen bestimmt werden können. Wittman/ Weyland kommen so in Auseinandersetzung mit diesen Bezugssystemen zu folgender Feststellung:

„Als Studienelement sind diese unter einer erkenntnisbezogenen Perspektive zu betrachten, d. h. der hier einzulösende Praxisbezug dient der Förderung der theoretischen sowie auch möglicherweise forschungsmethodischen Fähigkeit. Die Studierenden müssten zunächst lernen, Praxissituationen theoretisch konzeptionell zu durchdringen, was auch für das eigene Probehandeln im Kontext erster Unterrichtsversuche gilt.

Vor dem Hintergrund der Entwicklung bzw. Anbahnung von Professionalität besteht in professionstheoretischer Hinsicht diesbezüglich weitestgehend ein Zielkonsens (Radtke, Webers,1998; Helsper, 2001; Blömeke, 2002). Dieser besteht in der begründeten Notwendigkeit der Förderung von theoretischer Reflexionsfähigkeit bei den Studierenden, um ein wesentliches Kernelement von pädagogisch professionellem Lehrerhandeln auszubilden bzw. frühzeitig anzubahnen. Auch in vielen Expertisen zur Lehrerausbildung wird auf diese wesentliche Zielsetzung abgehoben (Terhart, 2000; Keuhher, 2001; Baumert-Gutachten, 2007). ‚Praxisbezug’ wird also nicht unter einer funktional-pragmatischen Perspektive gesehen, d. h. das Einüben in die Lehrerrolle und somit der Erwerb praktischen Handlungswissens stehen nicht im Vordergrund, obwohl die Studierenden durch den Bezug auf Praxissituationen mit praktischem Handlungswissen konfrontiert werden.“ (Weyland, Wittman, 2010)

Dabei können die Bezugssysteme Wissenschaft und Praxis nicht dahingehend interpretiert werden, dass eine Gleichsetzung mit den Lernorten erfolgt oder die Zuständigkeit der Förderung der Wissensausprägungen den Lernorten zugewiesen wird. Die Bestimmung der möglichen Aktivitäten zur Entwicklung der Ziele zeigen eher, dass an Studierende unterschiedliche Handlungserfordernisse herangetragen werden, die zwar in der theoretischen Abgrenzung nicht unproblematisch sind, aber durchaus unterschiedliche Handlungsschwerpunkte und-perspektiven setzen. Praxisphasen dienen hier einerseits als Forschungsgegenstand im Rahmen eines Forschenden Lernens und andererseits als Erfahrungs- und Erlebensraum im Sinne einer Basis für Forschendes Lernen. Dabei erscheint es genau bedeutsam, diese unterschiedlichen Zugänge zu eröffnen, aber sich auch der Herausforderung zu stellen, die notwendigen unterschiedlichen Handlungsformen über die Lernorte zu bestimmen. Die Herausforderung besteht hier darin, dass unter Berücksichtigung der Lernorte Praxisphasen als Studienelement entwickelt werden. Dabei sind die Formate zur Positionierung und Einbindung der Praxisphase in das Studiengangkonzept standortspezifisch zu entwickeln und auf die Professionalisierung der Studierenden auszurichten. Dabei werden Studierende damit konfrontiert, dass sie vor der Herausforderung stehen, die unterschiedlichen Handlungserfordernisse in Praxisphasen zur eigenen professionellen Entwicklung zu nutzen. Forschendes Lernen wird hier als Leitkategorie (Weyland, Wittman, 2010; Weyland, 2010) resp. Format zur professionellen Entwicklung vorgeschlagen. Schneider (2009) stellt die damit verbundenen Herausforderungen in der folgenden Form dar:

„Ohne Rückbindung an bzw. Einbettung in einen theoretischen Bezugsrahmen, der vor dem Hintergrund der jeweils ermittelten (Praxis-)Forschungsfrage von den Studierenden in Begleitung erarbeitet werden muss, verblieben die einzelnen Untersuchungsvorhaben auch empirisch auf einer trivialen Ebene; man misst und befragt, was schon beobachtet, gemessen und beantwortet ist.

Lernen im Format des Forschens ergibt sich nicht emergent, sondern stellt die Frage danach, wie der je eigene, zumeist auf Alltagserfahrungen beruhende Erkenntnisprozess (von Studierenden) mit den Formen wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung didaktisch zu synchronisieren ist, immer wieder neu.“

Die Aussage von Schneider lässt erkennen, dass sich Lernen im Format des Forschens einerseits auf die Generierung wissenschaftlicher Erkenntnisse beziehen und andererseits auf die systematische Aufarbeitung individueller Erfahrungen in praktischen Kontexten zielen kann. Beide Aspekte sind nachvollziehbar, zeigen jedoch wiederum die Spannbreite der Überlegungen auf, wenn auf das Konstrukt des ‚Forschenden Lernens‘ rekurriert wird und diese als Leitkategorie für eine Professionalisierung im Praxissemester herangezogen wird. Damit muss festgestellt werden, dass mit Forschendem Lernen wiederum eine Leitkategorie eingeführt wird, die eine vielfältige Bestimmung erfährt. So kann Forschendes Lernen mit dem Anspruch einer Verschränkung von Forschung und Lehre versehen werden und auf die Beteiligung von Studierenden in Forschungsarbeiten münden. Daneben finden sich Kennzeichnungen von Forschendem Lernen, die auf eine didaktisch-methodische Gestaltung von universitären Lehr-Lernprozessen verweisen und Bezugspunkte zu problemorientierten und aktivierenden Lehr-Lernmethoden aufweisen. In diesem Beitrag kann kaum eine umfassende Begriffsklärung vorgenommen werden (Huber, 2014), vielmehr soll erkennbar werden, was unter Forschendem Lernen in den begleitenden Veranstaltungen gefasst wird.

Forschendes Lernen in Praxisphasen erfordert, dass die Rolle und die Intention der Praxisphasen bestimmt werden (Weyland, 2010). Die angeführten Zugänge zur Gestaltung von Praxisphasen können zu sehr unterschiedlichen Profilierungen führen. Sofern Praxisphasen als Forschungsgegenstand definiert werden, müsste die Frage in den Vordergrund gerückt werden, welche Forschungskonzeptionen zu professionellen Entwicklungen von Studierenden beitragen. Backes-Haase weist hier beispielsweise auf eine differenztheoretisch begründete Konzeption für ein Schulpraktikum hin und zeigt dabei jedoch auch auf, dass die Forschungsfrage an einem der Professionsprobleme der Lehrprofession auszurichten sei (Backes-Haase, 2004). Sofern Praxisphasen als Erfahrungsraum betrachtet werden, rücken in Bezug auf die professionelle Entwicklung Fragen in den Vordergrund, welche Erfahrungen angeboten werden können bzw. in anderen Worten, welche Praxis für eine professionelle Entwicklung hilfreich ist. Dabei stellt sich dann die Frage, inwiefern eine besondere Praxis angeboten werden soll oder mit anderen Worten eine ‚Didaktisierung‘ der Praxis über eine Auswahl von begleitenden Lehrkräften, speziellen Berufskollegs, Auswahl von Klassen, Vorgabe von Unterrichtsthemen erfolgt. Darauf bezogen stellt sich dann die Frage, inwiefern diese Erfahrungen aufgearbeitet werden und welche Kompetenzen dabei entwickelt werden sollen (beispielsweise kann die Auseinandersetzung mit dem eigenen Unterricht Mittel zum Zweck sein, um eine Reflexionsfähigkeit zu entwickeln; Tramm, Schulz, 2007).

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass auf Ebene der Ordnungsgrundlagen eine intentionale und curriculare Bestimmung erforderlich ist, ebenso führt die Ausrichtung des Praxissemesters resp. des Forschenden Lernens auch dazu, dass in Studiengängen eine Re-Definition dieser Regelungen vorgenommen wird und sich im Kontext der jeweils spezifischen Bedingungen unterschiedliche Gestaltungsformen des Praxissemesters entwickeln. Es bleibt vor Ort die Herausforderung, dass Forschendes Lernen im Rahmen einer Studiengangkonzeption didaktisch zu modellieren ist. Dies ist ebenfalls keine neue Herausforderung (Backes-Haase, 2004). Auch die Diskussion um eine verbesserte Integration von Praxisphasen in das Studium zeigt sich trotzdem vor Ort als eine komplexe Herausforderung für die Studiengang- und Modulentwicklung. Mit dem Zugang Praxisphase als Studienelement wird die institutionell-intentionale Diskussion um Praxisphasen hervorgehoben:

Praxisphasen als Studienelement erfordern eine institutionelle Verankerung und Abstimmung von Zuständigkeiten und Verantwortungsbereichen zwischen den Akteuren aus den beteiligten Institutionen. (Institutionelle Dimension)

Praxisphasen als Studienelement verweisen darauf, dass Praxisphasen einer theoretisch-konzeptionellen Perspektive und der personellen Entwicklung dienen sollen. Es steht weniger die Entwicklung von Handlungsroutinen im Vordergrund. (Zieldimension)

Praxisphasen als Studienelement fordern zu einer curricularen Verankerung des Praxissemesters auf, womit u. a. Fragen der Sequenzierung innerhalb des Studiengangs, aber auch des Praxissemesters aufgeworfen werden. (Curriculare Dimension)

Mit der Leitkategorie Forschendes Lernen wird auf die didaktisch-methodische Gestaltung des Praxissemesters fokussiert. Zusammenführend seien hier nochmals die beiden Handlungsvarianten angeführt:

Praxisphasen als Forschungs- und Entwicklungsgegenstand. In diesem Zugang leitet die Generierung von wissenschaftlich abgesicherten Erkenntnissen das Handeln der Studierenden. (Handlungsvariante ‚Forschendes Handeln‘)

Praxisphasen als Erfahrungs- und Erlebensraum. Dieser Zugang hebt die Potenziale eines Eintauchens in Praxis hervor und mit dem Forschenden Lernen stellt sich die Herausforderung, wie es gelingen kann, dass die Erfahrungen (systematisch) zur professionellen Entwicklung aufgearbeitet werden können. (Handlungsvariante‚Didaktisches Handeln‘)

Die folgende Übersicht zeigt die Zusammenhänge und unterschiedlichen Gestaltungsbereiche nochmals auf. Die folgende Kennzeichnung der Begleitumgebung der Paderborner Wirtschaftspädagogik fokussiert auf die Anstrengungen zur Differenzierung der Leitkategorie ‚Forschenden Lernens‘(Abb.1).

3  Praxissemester – Zur Gestaltung eines wirtschaftspädagogischen Begleitprogramms

Der Beitrag arbeitet die Gestaltung des Praxissemesters in den wirtschaftspädagogischen Lehramtsstudiengängen auf. Einerseits soll damit eine standortspezifische Modellierung des Praxissemesters am Department für Wirtschaftspädagogik dargelegt werden, andererseits aber auch der Einfluss und die Verankerung der standortbezogenen Rahmenbedingungen zumindest ansatzweise aufgezeigt werden.

3.1  Das Praxissemester in Nordrhein-Westfalen – Eckpunkte

Die Einführung eines Praxissemesters ist ein prominentes aber auch vielschichtiges Thema im Rahmen der Diskussion um eine Reform der Lehrerbildung. Das Praxissemester wurde in Nordrhein-Westfalen im Zusammenhang mit der Umstellung der Lehrerbildung auf Bachelor- und Masterstrukturen eingeführt und ist in die lehrerbildenden Masterstudiengänge als Bestandteil des Studiums integriert. Die Gestaltung des Praxissemesters orientiert sich an einem für alle Lehrämter identischen Rahmenkonzept (MSW, 2010b; MSW, 2012), welches in den jeweiligen Studiengängen der Universitäten differenziert werden kann. Die Absolventen des Praxissemesters sollen über die folgenden Fähigkeiten verfügen:

„1. grundlegende Elemente schulischen Lehrens und Lernens auf der Basis von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften zu planen, durchzuführen und zu reflektieren,

2. Konzepte und Verfahren von Leistungsbeurteilung, pädagogischer Diagnostik und individueller Förderung anzuwenden und zu reflektieren,

3. den Erziehungsauftrag der Schule wahrzunehmen und sich an der Umsetzung zu beteiligen,

4. theoriegeleitete Erkundungen im Handlungsfeld Schule zu planen, durchzuführen und auszuwerten sowie aus Erfahrungen in der Praxis Fragestellungen an Theorien zu entwickeln und

5. ein eigenes professionelles Selbstkonzept zu entwickeln.“ (MSW, 2009)

Das Praxissemester wird in Verantwortung der Hochschulen in Kooperation mit den Schulpraktischen Zentren für Lehrerausbildung und den Berufskollegs durchgeführt. Das Praxissemester kann grundsätzlich an allen Schulen des jeweiligen Lehramts durchgeführt werden. Eine Zuweisung der Studierenden zu den Praktikumsschulen erfolgt über eine Online Plattform. Das Praxissemester umfasst 25 ECTS (750 Stunden, 5 Monate, 4 Tage pro Woche am Lernort Berufskolleg und 1 Studientag pro Woche), davon sind mindestens 390 Stunden dem schulpraktischen Teil zuzuordnen und 250 Stunden Präsenzzeit sind am Lernort Schule vorgesehen. Die Studierenden sollen im Rahmen des Praktikums 70 Unterrichtsstunden unter Begleitung durchführen, die auf die beiden Unterrichtsfächer aufzuteilen sind.

Der dominante Lernort soll damit die Schule sein. Dominanz bezieht sich auf die Anwesenheit am Lernort. Es stehen vier Wochentage für Unterricht unter Begleitung, für die Teilnahme am schulischen Leben und für die Vorbereitung und Durchführung der Studien und Unterrichtsprojekte zur Verfügung.

Das Praxissemester soll eine bildungswissenschaftliche und eine fachdidaktische Einordnung erfahren. Im Rahmen des Praxissemesters ist mindestens ein erziehungswissenschaftliches und in jedem Fach ein fachdidaktisches Studien- bzw. Unterrichtsprojekt durchzuführen.1Auch ist die Gestaltung der Studien- und Unterrichtsprojekte weiter zu differenzieren. Anders gewendet ergeben sich dadurch auch Gestaltungsspielräume.

Am Lernort Schule wird damit der Schwerpunkt auf die Gestaltung der Unterrichtsarbeit gerichtet, dies bezieht durchaus die Einbindung in weitere schulische

1 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2010b, 8:„Zur Begleitung der forschenden Lernprozesse in Studienprojekten werden während des Praxissemesters universitäre Begleitseminare von Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken angeboten. In ihnen erfahren die Studierenden Unterstützung bei der Planung, Durchführung und Reflexion ihrer theoriegeleiteten Studien- und Unterrichtsprojekte, bei der Entwicklung einer forschenden Lernhaltung und bei der Abfassung ihrer Berichte. […] Im Mittelpunkt am Lernort Schule steht der Unterricht unter Begleitung, der – anknüpfend an Hospitationen – eigenständige Unterrichtselemente, Einzelstunden und schließlich die Durchführung von Unterrichtsvorhaben umfasst. Der Unterricht unter Begleitung soll auf beide Fächer möglichst gleichmäßig verteilt werden und beträgt insgesamt 70 Unterrichtsstunden; davon sind je Fach bzw. Lernbereich jeweils in der Regel zwei Unterrichtsvorhaben im Umfang von jeweils 12 bis 15 Unterrichtsstunden durchzuführen“.Aktivitäten mit ein. Ausbildungslehrer sollen eine angemessene Begleitung und Beratung der Studierenden im schulischen Kontext sicherstellen. Daneben soll aufbauend auf den bisherigen Studien am Lernort ‚Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung‘ eine Unterstützung der ‚Unterrichtsarbeit‘ über begleitende Seminare, Unterrichtsberatungen,-analysen und weitere Begleitungen angeboten werden. Hierbei wird in den Einführungsseminaren ein Fokus auf die folgenden Aspekte gerichtet „(1) Wie wende ich theoretisches Wissen um guten Unterricht auf konkrete Unterrichtssituationen an? (2) Wie plane ich eine Unterrichtsstunde? – exemplarische Arbeit an Planungsaufgaben von Studierenden (3) Wie beziehe ich fachdidaktisches Grundlagenwissen auf ausgewählte Schlüsselsituationen: Einstiege, Medieneinsatz, Aufgabenstellungen, Leistungsüberprüfung ssituationen u. a. m.“ (MSW, 2010b). Vereinfachend könnte damit angemerkt werden, dass darüber Strukturen, Modelle und Befähigungen zur Bewältigung von Standardaufgaben im schulischen Alltag angeboten werden. Dies steht dann im Zusammenspiel mit Studien- und Unterrichtsprojekten, die den Fokus auf ein Durchdringen, Hinterfragen und (Re) Konstruieren des didaktischen Handelns in Schulen legen.

Mit dem Praxissemester wird in der öffentlichen Diskussion eine deutliche Ausweitung der Praxisphasen verbunden. Auch wenn eine vergleichende Berechnung zwischen der vorhergehenden Regelung zu den Praxisphasen und der Einführung des Praxissemesters nicht unproblematisch ist, kann jedoch festgestellt werden, dass die bisherigen Praxisphasen durchaus einen vergleichbaren Umfang hatten (Kremer, Weyland, 2104)). Diese waren jedoch den jeweiligen Fächern als fachdidaktische schulpraktische Studien zugeordnet. Damit ist der Kern der Reform dahingehend zu sehen, dass die Praxisphasen zu einem Studienblock zusammengeführt werden und im Rahmen des Praxissemesters dann Anteile für Unterrichtsfächer, fachdidaktische Begleitung etc. verankert wird. Interessanterweise wird in der Begleitstruktur die differenzierte Betreuungsstruktur beibehalten, so dass die Situation entstanden ist, dass eine Praxisphase aus unterschiedlichen Perspektiven, Akteuren und Institutionen der Lehrerausbildung betreut wird. Damit wird ersichtlich, dass mit dem Praxissemester ein neuer Koordinierungs- und Abstimmungsbedarf sowohl zwischen den, als auch innerhalb der beteiligten Institutionen entsteht.

Das Praxissemester soll zwar an einer Schule des entsprechenden Lehramts durchgeführt werden, allerdings finden die Besonderheiten des Lehramts am Berufskolleg in der Rahmenkonzeption kaum eine Berücksichtigung, was sich u. a. darin ausdrückt, dass die verschiedenen Bildungsgänge im Berufskolleg nicht erwähnt werden und als strukturierendes Element die Studien- und Unterrichtsfächer herangezogen werden. Dabei wird kaum zur Kenntnis genommen, dass im Rahmen des Praxissemesters für das Lehramt am Berufskolleg sich zum Teil vollständige andere Fragen stellen: So ist keinesfalls geklärt, welche Lerngebiete und Unterrichtsfächer mit den sogenannten kleinen beruflichen Fachrichtungen unterrichtet werden; auch der Fachunterricht in den verschiedenen Bildungsgängen kann erheblich voneinander abweichen (weiterführend Kremer, 2013). Ebenso könnte das Praxissemester ein Raum sein, in dem die Bildungsgangarbeit in den verschiedenen Bildungsgängen des Berufskollegs in ihrer Unterschiedlichkeit erfahren wird. Mit der Rahmenkonzeption werden Regulierungen an die Lehrerbildung herangetragen, die weder den Traditionen noch den Realitäten der Lehrerbildung entsprechen. Dies führt beispielsweise dazu, dass die Kooperation zwischen den Vertretern der Berufskollegs und der Universität nach sogenannten Fachverbünden gegliedert wird. Dabei wird übereinstimmend von Vertretern des Fachverbunds Wirtschaftswissenschaften und ihrer kleinen beruflichen Fachrichtungen die Position vertreten, dass eine berufspädagogische Perspektive grundlegend für die Arbeit im Fachverbund ist. Allerdings ist in den jeweiligen Institutionen wiederum ein Austausch mit Akteuren in anderen Fachverbünden herzustellen (Fachverbund Wirtschaftswissenschaften, 2014). Ohne dies weiter auszuführen, ist es zumindest fraglich, ob eine fachwissenschaftlich ausgerichtete Strukturierung der Kooperationszusammenhänge für das Lehramt am Berufskolleg weiterführend ist. Gerade hier scheint es bedeutsam, die Besonderheiten für das Lehramt am Berufskolleg bereits in der Abstimmung zwischen den Akteuren hervorzuheben.

Insgesamt erscheint die Ausrichtung an einem allgemeinen Modell der Lehrerausbildung nicht unproblematisch, da die Besonderheiten des Handlungsfeldes in Berufskollegs nicht berücksichtigt werden können und über Strukturvorgaben im Interesse einer Vereinheitlichung der Lehrerbildung verloren gehen. Dies geht mit der Gefahr einher, dass Forschungs- und Entwicklungsbereiche an Hochschulen verkürzend wahrgenommen werden und der Komplexität des Gegenstandsbereichs ‚Berufskolleg‘ kaum ausreichend Rechnung getragen werden kann. Darüber werden bestehende Ansprüche einer polyvalenten Ausbildungsgestaltung weitgehend negiert und der Bezugspunkt zu möglichen außerschulischen Handlungsfeldern kann hierbei verloren gehen.

Es ist nun nicht verwunderlich, wenn auf universitärer Ebene die Besonderheiten des Berufskollegs auch weitgehend verloren gehen und die Fokussierung auf die Bildungsarbeit im Berufskolleg lediglich eine mögliche Perspektive ist.

Die folgende Übersicht zeigt auf, dass die Studierenden ein überaus komplexes Begleitsystem erhalten. Es erfolgt eine Begleitung des Praxissemesters am jeweiligen Berufskolleg, i. d. R. durch einen Ausbildungs- bzw. Praxissemesterkoordinator und die Lehrkräfte in den Lerngebieten und Unterrichtsfächern, den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und den Hochschulen jeweils in Bezug auf die gewählten Fächer und das bildungswissenschaftliche Studium. Damit kann sich aus Sicht der Studierenden eine sehr vielschichtige Begleitstruktur entwickeln. Ebenso ist erkennbar, dass die Begleitung mit der Gefahr verbunden ist, dass zwar vielfältige Perspektiven aufgenommen werden, diese jedoch nur in einem begrenzten Zusammenhang stehen und es nur sehr begrenzt möglich ist, Reflexionsformate zu schaffen, die eine durchgängige und tiefgehende Auseinandersetzung eröffnen(Abb.2).

Für die einzelnen Fächer wurden neben der Ordnung für das Praxissemester in den bereits angeführten Fachverbünden Regelungen zur Gestaltung des Praxissemesters getroffen, in denen beispielsweise Hinweise zur Gestaltung des Praxissemesters für die einzelnen Lernorte zu finden sind. Damit gewinnt jedoch eine für das Lehramt bekannte Koordinationsproblematik zwischen den Fächern wiederum an Bedeutung, da in den Fachverbünden durchaus unterschiedliche Auslegungen und Vereinbarungen getroffen werden oder die verschiedenen Lehrämter in den Fachverbünden eine unterschiedliche Bedeutung haben. So ist eine Besonderheit des Fachverbunds Wirtschaftswissenschaften, dass nur das Lehramt Berufskolleg beteiligt sein kann (hierzu Fachverbund Wirtschaftswissenschaften, 2014).

Es konnten hier einige Aspekte zur Ausrichtung des Praxissemesters durch den Gesetzgeber, aber auch einige Aspekte zur Implementation auf Ebene der Universität und der Studiengänge aufgezeigt werden. Im Folgenden wird die Perspektive auf die Gestaltung der universitären Begleitung gerichtet.

3.2  Das Paderborner Begleitkonzept für das Lehramt am Berufskolleg: Forschendes Lehren lernen

Die Auseinandersetzung bzgl. einer Gestaltung von Praxisphasen als Studienelement wird als eine Referenz für die Entwicklung des hier vorgestellten Ansatzes für die berufs- und wirtschaftspädagogische Begleitung im Rahmen der Implementation des Praxissemesters herangezogen. Die Entwicklung des Praxissemesters nimmt dabei konzeptionelle Gestaltungen, Erfahrungen und Vernetzungen mit Akteuren aus Zentren für schulpraktische Lehrerbildung und Berufskollegs auf.

Die folgenden Eckpunkte wurden zur Entwicklung der Begleitumgebung herangezogen:

(1) Systematische Dokumentation und Wissenskonstruktion

Dokumentationsaufträge /-handbuch als organisierendes Prinzip der Begleitung

Kooperative Auseinandersetzung mit den Dokumentationen

Differenzierung von Beschreibungs- und Analyseebenen

(2) Stabile Reflexionsbereiche zur Begleitung der Studierenden

Einrichtung von Reflexionsgruppen als Bestandteil der Begleitung der Praxiserfahrungen

Verschränkung von Selbst- und Fremdeinschätzungen

Bestimmung individueller Positionen und Ziele als Ausgangspunkt

(3) Durchgängige Legitimierung des forschenden Handelns im Erfahrungsraum

Relevanz der Forschungsvorhaben für das zukünftige Tätigkeitsfeld

Positionierung zum Handlungsprofil von Lehrkräften

Verschränkung der Kompetenzbereiche, insbesondere Unterrichten und Innovieren

Wechsel der Handlungsbereiche erkennen

Die Kennzeichnung ‚Praxisphase als Studienelement‘ weist zunächst einmal aus, dass Studierenden im Rahmen des Praxissemesters eine professionelle Entwicklung zu eröffnen ist. Dementsprechend soll über Praxisphasen ein Erfahrungs- und Lebensraum eröffnet werden und an einem exemplarischen Forschungsvorhaben Erkenntnisgewinnung als Bestandteil einer professionellen Lehrertätigkeit verortet werden. Eine Herausforderung besteht dann darin, dass die Differenzen der Zugänge ‚Forschendes Handeln‘ und‚Didaktisches Handeln‘ und gleichermaßen die wechselseitigen Abhängigkeiten zu erkennen sind. Der Zusammenhang bzw. Übergang von Forschendem Handeln und Didaktischem Handeln zeigt sich beispielsweise an der Notwendigkeit einer Systematischen Beobachtung als Forschungsverfahren und Instrument zur Kompetenzdiagnose im Handeln von Lehrkräften. Dabei soll in Auseinandersetzung mit Professionalitätskonzepten, Kompetenzverständnissen, theoretischen Ansätzen, aber auch praktischen Erfahrungen, Modellen von Unterricht und Lehrkräften eine individuell begründete Position zum eigenen Professionalitätsverständnis aufgearbeitet werden. Forschendes Lernen bezieht sich hierbei einerseits auf die reflexive Auseinandersetzung mit dem Praxisfeld Berufskolleg als Erfahrungs- und Lebensraum und andererseits auf Praxisphasen als Forschungs- und Entwicklungsgegenstand. Das Konzept ‚Forschendes Lehren‘ wird dazu genutzt, diese Handlungsformen auf die eigene professionelle Entwicklung zu beziehen. Mit dem Konstrukt ‚Forschendes Lehren‘ werden bewusst Fragen zur eigenen Rolle im Spannungsfeld von Erkenntnisgewinnung und Lehren zusammengeführt. Die Studierenden sollen damit Gelegenheit haben, ihre eigenen Handlungsvorstellungen, Haltungen und Einstellungen über die beiden Zugänge im Praxissemester zu reflektieren. Diese grundlegende Ausrichtung der Begleitveranstaltung wird in der folgenden Abbildung dargestellt(Abb.3).

Aus der Perspektive ‚Didaktisches Handeln: Praxisphasen als Erfahrungsraum‘ steht die Auseinandersetzung mit eigenen Handlungen, Erfahrungen und Beobachtungen im Berufskolleg im Vordergrund. Dabei soll eine Auseinandersetzung mit vorliegenden theoretischen Konzepten unterstützt werden und schrittweise die subjektiven Vorstellungen und Zugänge verdichtet werden sowie mit dem eigenen Professionalitätsverständnis verschränkt werden. In dieser Perspektive folgt die Begleitung des Praxissemesters mittels aufeinander abgestimmter Dokumentationsaufträge1, die sich einerseits auf didaktisches Handeln im Berufskolleg beziehen und andererseits auf ein Verstehen des Lebensraums Berufskolleg. Damit wird angestrebt, die individuellen Reflexionen zugänglich zu machen (Krüger, Lersch, 1993; Molzberger, 2004; Weyland, Busch, 2009) und als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von handlungsleitenden Positionen, Modellen und Strukturen aufzunehmen. Die Erfahrungsdokumentationen werden auf einer weiteren Reflexionsebene aufgenommen und im Rahmen einer konstruktiven Auseinandersetzung sollen darauf basierend handlungsleitende Strukturen aufgearbeitet werden. Die Dokumentationen werden entsprechend der Vorgaben für die Lehramtsstudiengänge über fachdidaktische und berufspädagogische Begleitseminare angeleitet und reflektiert. ‚Praxisphasen als Studienelement‘ zeigt sich hier dann darin, dass die reflexive Aufarbeitung der Erfahrung systematisch erfolgen soll. Damit soll die Verschränkung unterschiedlicher Wissensformen ermöglicht werden. Hierzu werden in Bezug auf das Handeln im Berufskolleg zwei Reflexionsebenen unterschieden: Reflexionsebene I zielt auf die (deskriptive) Darstellung der Erfahrungen im Berufskolleg und die Ermöglichung eines ersten Austauschs zu diesen Erfahrungen. Dies wird über Dokumentationsaufträge angeleitet. Mit einem Dokumentationsauftrag zur Kennzeichnung des eigenen Berufskollegs soll ein erster Austausch über unterschiedliche Gestaltungsformen und -wahrnehmungen der Lebenswelt Berufskolleg eröffnet werden. Derartige Dokumentationsaufträge sind dann die Basis, um im Rahmen einer Analyse und gestaltenden Aufbereitung auf einer Reflexionsebene II die

1 Unter Dokumentationsaufträge wird die Verdichtung von Erfahrungen und der Auseinandersetzung mit eigenen Positionen gekennzeichnet. Diese Dokumentationsaufträge werden in einem individuellen Blog zum Praxissemester vorgenommen und damit auch der Diskussion durch andere Studierende zugänglich gemacht. Der Blog nimmt Verschriftlichungen zum Forschungshandeln und Didaktischen Handeln auf. Ergänzend werden in den Begleitveranstaltungen Reflexionsgruppen eingerichtet, die in Studierendengruppen einen Austausch zu Erfahrungen und Handlungserfordernissen im Praxissemester eröffnen. Damit soll der in den Vorgaben geforderten Portfolioarbeit eine Struktur angeboten werden.eigenen Vorstellungen zum Berufskolleg sichtbar zu machen. Die Dokumentationen sind Bestandteil der Portfolioarbeit, erfolgen in einer webbasierten Lernumgebung (individuelle Blogs) und stützen den Austausch zwischen Studierenden und Lehrenden (Jenert, Gebhardt, Käser, 2011). Der folgende Auftrag zur Entwicklung einer Wissenslandkarte zum Berufskolleg deutet die Ausrichtung der Dokumentationsaufträge an:

Individuelle Wissenslandkarte Berufskolleg

Bitte erstellen Sie nun vor dem Hintergrund Ihrer Erfahrungen eine ‚Wissenslandkarte Berufskolleg‘. Die Wissenslandkarte soll einen Überblick zu Ihren Wissensstrukturen zum Berufskolleg anbieten. Mit diesem Format sollen Sie ihre eigenen Wissensstrukturen aufarbeiten und die Visualisierung dieser Strukturen zur Diskussion stellen. Dabei werden zentrale Konzepte generiert und Beziehungen zwischen diesen Konzepten bestimmt. Hilfreich ist es, wenn Sie diese zunächst auf Karteikarten sammeln und dann eine Struktur mit diesen Karten legen. Die Zusammenhänge können über Beziehungsrelationen aufgezeigt werden.

Die folgenden Schritte geben Ihnen einen Überblick über die Entwicklungsschritte zur Erarbeitung ihrer Wissenslandkarte:

Im bisherigen Verlauf der Veranstaltung haben wir Besonderheiten ihrer Erfahrungen gesucht und zentrale Konzepte generiert, die auf die Besonderheiten des Berufskollegs verweisen.

Das Forschende Lernen zeigt sich in diesem Zugang darin, dass basierend auf das (didaktische Handeln) im Berufskolleg eine systematische Erfahrungsdokumentation und Reflexion eröffnet wird und diese in Verbindung zum jeweils individuellen Professionalitätsverständnis gesetzt wird. Bezogen auf die angedeuteten Dokumentationsaufträge können dann zwei Reflexionsebenen differenziert werden, der Reflexionsprozess wird über Schreib- und Austauschprozesse angeleitet. Emmler (2015) weist hier auf die Potenziale einer rezeptiven Textarbeit und einer produktiven Textrezeption für eine forschungsorientierte Gestaltung von Praxisphasen hin (Emmler, 2015; Boud, Keogh, Walker, 1985).

Forschungshandeln (Zugang ‚Praxisphase als Forschungsgegenstand‘) richtet sich an einer Positionsbestimmung zum Forschenden Lehren aus, diese ist Ausgangspunkt für die Gestaltung des Forschungsprojekts (vgl. zur Kennzeichnung des Forschenden Lehrens Kremer / Zoyke, 2007). Damit soll forschendes Handeln in Bezug zum Handeln als Lehrkraft am Berufskolleg gesetzt werden. Aus diesem Verständnis heraus werden die Studierenden aufgefordert, eine Problemstellung aufzunehmen, die sie in einem Forschungsprojekt aufarbeiten wollen. Dabei sollen die Studierenden die Belange der Berufskollegs berücksichtigen, aber auch das Thema und die Fragestellung so weit eingrenzen, dass eine Bearbeitung im Praxissemester möglich ist. Auch in diesem Schritt wird eine Anbindung an das eigene Professionalitätsverständnis gefordert und damit wird die Frage weiter verdichtet, in welche Form forschendes Handeln i. e. S. für das eigene professionelle Handeln konstitutiv ist. Im folgenden Schritt sollen die Studierenden das Forschungskonzept ausarbeiten. Hierunter wird die Kennzeichnung des forschungsmethodischen Designs (u. a. Datenerhebung und -auswertung) gefasst. Die einzelnen Forschungsschritte erfordern eine Verankerung in den Erfahrungsraum Berufskolleg und eine durchgehende Anbindung an das eigene Professionalitätsverständnis. Der Forschungsprozess soll über Dokumentationen in einem individuellen Blog einer Auseinandersetzung zugänglich gemacht werden. Hierzu werden Reflexionsgruppen von Studierenden aus verschiedenen Berufskollegs als feste Austauschgruppen eingerichtet, in denen die individuellen Forschungsarbeiten zu Forschungsdesign, Erhebungs- und Auswertungsverfahren dokumentiert werden. Im Vorfeld der Verschriftlichung erhalten die Studierenden die Gelegenheiten ihre Forschungsarbeiten im Rahmen einer wirtschaftspädagogischen Studierendenkonferenz zukünftigen Teilnehmerinnen des Praxissemesters, begleitenden Lehrkräften aus den Berufskollegs, Lehrenden aus der Hochschule und Kommilitonen zugänglich zu präsentieren und eine Rückmeldung zu erhalten.

Die Auseinandersetzung zum eigenen Professionalitätsverständnis wird so einerseits über eine Positionsbestimmung, welche Bedeutung forschendes Handeln für die eigene Lehrertätigkeit haben kann und soll, und eine systematisch angeleitete Aufbereitung der eigenen Erfahrungen und Verdichtung in handlungsleitende Vorstellungen (Handlungsmodell‚Lehren‘ und ‚Kooperative Wissenslandkarte ‚Berufskolleg‘) geleitet.

In der folgenden Abbildung wird die Ausrichtung der universitären Begleitung in der Gesamtanlage verdeutlicht(Abb.4):

Dementsprechend soll ein Zusammenspiel didaktischen Handelns und forschenden Handelns in Auseinandersetzung mit der Praxisphase am Berufskolleg erreicht werden. Einerseits gilt es ‚Forschendes Handeln‘ mit den (wahrgenommenen) Herausforderungen an Berufskollegs zu verschränken und andererseits (eigenes und fremdes) didaktisches Handeln an Berufskollegs systematisch aufzuarbeiten. Damit soll die professionelle Entwicklung in Auseinandersetzung mit zwei Formaten ‚Forschenden Lernens‘ eröffnet werden: (1) Die rezeptive Erschließung und gestaltungsbasierte Exploration eigener subjektiver Strukturen und (2) über die Kohärenz und Divergenz forschenden und didaktischen Handelns als Beitrag zum Aufbau individueller Identitätskonstruktionen.

Dabei werden die Unschärfen zwischen den polarisierenden Zugängen ‚Forschendes Handeln‘ und ‚Didaktisches Handeln‘ nicht aufgelöst, sondern es wird in Bezug auf das individuelle Professionalitätsverständnis eine Auseinandersetzung ausgelöst.

4  Zusammenführende und weiterführende Überlegungen zu Praxisphasen als Studienelement

4.1  Zur Relevanz einer universitären Begleitung

Einer berufskollegübergreifenden Reflexion und Arbeit an und mit den Erfahrungen im Berufskolleg wird generell eine hohe Sinnhaftigkeit – auch durch die Studierenden – beigemessen. Dabei wird die Dokumentations- und Schreibarbeit durchaus unterschiedlich eingestuft und partiell als zusätzliche Belastung von den Studierenden empfunden. Durchaus herausfordernd ist es hier, dass die Dokumentation auch aufgenommen und Gegenstand der Auseinandersetzungen im Begleitseminar sind. Hierbei zeigt sich, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Beschreibung der Erfahrungen nicht in allen Fällen vorliegen und gleichermaßen im Praxissemester entwickelt werden müssen. Dementsprechend sind Handlungshilfen und Gerüste anzubieten, die dies unterstützen. Dabei kann ebenso beobachtet werden, dass ein Rückgriff auf Theorien oftmals eine Neu-Erschließung der Theorien erfordert.

4.2  Zur Differenz der Handlungsvarianten ‚Forschenden Lernens‘

Es kann durchaus die Gefahr festgestellt werden, dass sowohl eine Verselbständigung der Forschung erfolgen kann, was sich in Forschungsverfahren zeigen kann, die den praktischen Notwendigkeiten an Lehrerhandeln in Berufskollegs nicht gerecht wird oder denen es nicht gelingt, die Forschungsvorhaben mit Entwicklungsaktivitäten an den Berufskollegs zu verschränken. Es zeigt sich hier bereits als Herausforderung, Forschungsfragen zu generieren, die im Rahmen des Praxissemesters bearbeitet werden können und die professionelle Entwicklung der Studierenden unterstützen. Gleichermaßen kann auch auf die Gefahr verwiesen werden, dass Standards zur Unterstützung einer professionellen Entwicklung an den Berufskollegs nicht aufgenommen werden können,da es keinesfalls sichergestellt ist, dass die Studierenden auch zu den Berufskollegs gelangen, die schrittweise ein Ausbildungskonzept für das Praxissemester erarbeitet haben. Hier wäre eine Kooperationsstruktur zu eröffnen, die flexible Zugänge ermöglicht und die Besonderheiten der Ausbildung am Berufskolleg berücksichtigt und aufnimmt. In der momentanen Struktur besteht zudem die Gefahr, dass über die Fachverbünde ein Austauschforum zur Gestaltung des Praxissemesters geschaffen wird, die Zuweisung der Studierenden zu den Berufskollegs aber anderen Rationalitäten folgt und die Studierenden dann an andere nicht vorbereitete Berufskollegs versandt werden. Dies führt zur bisher zwar häufig geforderten Vorbereitung und Qualifizierung der Mentorinnen an Berufskollegs, die jedoch nur sehr rudimentär umgesetzt wird. Der Aufbau einer Ausbildungsregion wird hier programmatisch eingefordert und hinsichtlich der Zuordnung von Berufskollegs zu Studienstandorten vorgenommen, allerdings gelingt es über die bisherigen Strukturen für das Lehramt am Berufskolleg nur sehr begrenzt, Kooperationsbeziehungen herzustellen, die für die beteiligten Berufskollegs und die Universität eine Zusammenarbeit eröffnen und Regelungen über einzelne Fachstrukturen zu erreichen.

4.3  Zu Praxisphasen als Studienelement

Das Praxissemester ist faktisch als Bestandteil des Studiums geregelt und liegt in der Verantwortung der Hochschule, was sich u. a. darin zeigt, dass die Bewertung der studentischen Arbeiten durch die Vertreter der Hochschule vorgenommen wird. Dabei muss jedoch auch festgestellt werden, dass über die Lehramtszugangsverordnung und die Rahmenvorgabe eine überaus hohe Regulierung mitgeführt wird, die dann Grenzen setzt, in Studiengängen eine professionelle Verankerung aufzunehmen. Beispielsweise soll sichergestellt werden, dass das Praxissemester aus dem jeweiligen Fach und den Bildungswissenschaften vorbereitet wird, die Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken werden in der wirtschaftspädagogischen Ausbildung jedoch im Zusammenhang betrachtet. Dann kann die hohe Regulierungsdichte dazu führen, dass Sequenzierungen im Studium vorgenommen werden, die individualisierte Studienverläufe behindern. Auf intentionaler Ebene soll reflexives Handeln und die theoretisch-konzeptionelle Durchdringung hervorgehoben werden. Faktisch lassen die umfassenden Unterrichtsvorgaben jedoch nur begrenzt Gestaltungsspielräume und Forschendes Lernen kann sich neben den pragmatischen Anforderungen im Praxissemester nicht zu einer Leitkategorie entwickeln.

Im vorliegenden Beitrag konnte die Konzeption eines an der professionellen Entwicklung ausgerichteten Konzepts des Forschenden Lernens im Rahmen des Praxissemesters aufgezeigt werden. An verschiedenen Stellen konnten Schwachstellen aufgezeigt und damit verbundene Herausforderungen einer über den Lernort Universität hinausgehenden konzeptionellen Entwicklung des Praxissemesters gekennzeichnet werden. Das Begleitformat wird zurzeit weiter differenziert und mittels eines Begleitmaterials für Studierende weiter abgesichert. Abschließend können darauf basierend die folgenden Erfahrungen und Gestaltungsgrenzen benannt werden:Lernen im Format der Forschung mit dem Anspruch einer professionellen Entwicklung zu verschränken zeigt sich als eine komplexe Herausforderung für die beteiligten Lernorte. Dies zeigt sich in unterschiedlichen Professionalisierungsvorstellungen aus den beteiligten Institutionen, drückt sich aber auch vor dem Hintergrund unterschiedlicher Referenzsysteme in den beteiligten Fächern und Bildungswissenschaften aus.

Es kann für das Praxissemester eine hohe Regulierungsdichte festgestellt werden. Es werden einheitliche Rahmenbedingungen über messbare Größen wie Unterrichtsstunden, Projekte, Anwesenheitszeiten etc. bestimmt. Dennoch zeigt sich eine sehr vielfältige Umsetzung in den Universitätsstandorten. Dies verdeutlicht, dass zwar die formalen Bedingungen berücksichtigt und in die jeweils spezifischen Strukturen überführt bzw. angepasst werden. Die Gefahr besteht nun allerdings darin, dass damit die Expertise vor Ort ausgeblendet werden kann und die Entwicklungsarbeit in den Studiengängen mit den Partnern auf eine Erfüllung der Vorgaben zurückgeführt wird.

Es wäre darüber hinaus erforderlich, die Zielsetzungen des Praxissemesters für die Lehrämter dahingehend zu bestimmen, worauf eine Konzentration und Verdichtung erfolgen kann. Für das Lehramt am Berufskolleg erscheint eine Stärkung bzw. Aufnahme einer berufs- und wirtschaftspädagogischen Perspektive erforderlich und eine Stärkung einer Begleitung aus den Besonderheiten der Bildungsarbeit am Berufskolleg. Dies würde dann den Aufbau stabiler Betreuungsbeziehungen ermöglichen und nicht das Zustandekommen‚multipler‘ Betreuung aus allen beteiligten Bereichen. Damit wäre ein Ausgangspunkt geschaffen, regionale Ausbildungspartnerschaften zu fördern, die schrittweise Standards nicht nur bereitstellen, sondern auch nachhaltig verankern könnten.

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