Philipp Wöll

Berufspädagogik, Justus-Liebig-Universität Gießen, philipp.woell@gmx.de

Abstrakt

Das wirtschaftliche Wachstum Chinas seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts erzeugte einen hohen Bedarf an gut ausgebildeten Fachkräften. Die zur Qualifizierung dieser Fachkräfte notwendige berufliche Bildung wuchs „zu einem der wichtigsten Teile des chinesischen Bildungssystem“ (Nowak-Speich, 2006). Die Bedeutsamkeit der beruflichen Bildung wird zudem in Forderungen der Regierung deutlich, dass zum Berufseintritt jede arbeitende Personen über eine berufliche Ausbildung verfügen sollte. Aus dieser Entwicklung folgte ein hoher Bedarf an Lehrerinnen und Lehrern für berufsbildende Schulen. Der Themenkomplex bedarfsgerechter Ausbildung dieser Lehrkräfte repräsentiert dabei den thematischen Hintergrund dieses Artikels.

Aus aktueller Perspektive existiert hier eine umfangreiche Forschungs- und Diskussionsgrundlage im chinesischen Bildungssystem. Derartig thematisch einzuordnende wissenschaftliche Forschungsprojekte sind ebenso in Deutschland wiederzufinden. Studienangebote und -inhalte einer berufspädagogischen Ausbildung von Lehrkräften stellt die Basis für eine enge Kooperation zwischen Deutschland und China dar.

Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen sind damit betraut, Qualifizierungsprozesse von zukünftigen Facharbeiterinnen und Facharbeitern zu begleiten und maßgeblich zu gestalten. Facharbeiter stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit wirtschaftlichen und ökonomischen Entwicklungen eines Landes. Um eine qualitativ hochwertige Ausbildung von Fachkräften umzusetzen, ist eine bedarfsgerechte Ausbildung von Lehrkräften notwendig. Eine Untersuchung der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung vor dem Hintergrund deutsch-chinesischer Zusammenarbeit repräsentiert dabei das im Folgenden fokussierte Arbeitsgebiet.

Keywords: Professionalisierung, Lehrkräfte für berufsbildende Schulen, deutsch-chinesische Kooperation

1  Professionalisierung im Kontext der Lehrerinnen-und Lehrerbildung

Im Themenkomplex der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung findet der Begriff der Professionalisierung in unterschiedlicher Form Verwendung. Für die weitere Verwendung innerhalb dieses Artikels sind dabei zwei grundsätzliche Auffassungen zu differenzieren. Zum einen wird Professionalisierung als ein Entwicklungsprozess aufgefasst, „in dessen Verlauf ein Beruf in zunehmenden Maße den Kriterien einer Profession entspricht“ (Hoyle, 1991). Diese Auffassung fokussiert die Ebene des Berufes und ordnet diesen in eine Berufshierarchie ein, in welcher eine Profession meist mit einem Akademisierungsbestreben in Verbindung steht (Helsper und Tippelt, 2011).

Professionalisierung kann zum anderen aber auch als ein Prozess zur „Bildung und Entwicklung von Professionalität“ einer Person aufgefasst werden. Hierbei ist ein Perspektivwechsel auf eine (berufs-)biographische Entwicklung eines konkreten Individuums zu leisten. Im Rahmen dieser Professionalisierungsauffassung gilt es, die„Ebene des individuellen Akteurs zu fokussieren“ (Böing, 2012), welche bezogen auf den Beruf des Lehramtes durch Lehrerinnen und Lehrer repräsentiert wird.

Die Professionalisierung besitzt damit die Aufgabe, praxisbezogene, grundlegende berufliche aber auch fachliche Fertigkeiten zu vermitteln (Mernagh und Mernagh, 2011) Professionalisierung beschreibt dabei in Anlehnung an Terharts Formulierung,„das Hineinwachsen eines Berufsneulings in die Rolle, den Status und die Kompetenz eines Professionellen“ (Terhart, 2011). Die diesbezüglich berufsbiographische Entwicklungsaufgabe einer zukünftigen Lehrperson wird dabei besonders hervorgehoben (Berkemeyer et al., 2011). Bezogen auf den Kontext der beruflichen Bildung beschreibt dieser Begriff somit einen Prozess zur Entwicklung von Fertigkeiten und Fähigkeiten, welche die Lehrkraft damit zum professionellen Umgang mit beruflichen Anforderungen ausbildet (Wildgruber und Becker-Stoll, 2011).

Eine Bestimmung von Professionalität verknüpft mit dafür notwendiger Fertigkeiten und Fähigkeiten im Lehrerberuf wird im Rahmen der Professionalisierungsforschung mit Hilfe theoretischer Modelle angestrebt. In der wissenschaftlichen Diskussion werden dabei vorrangig drei Bestimmungsansätze diskutiert. Der strukturtheoretische, der kompetenztheoretische sowie der berufsbiographische Bestimmungsansatz (Terhart, 2011).

In Abgrenzung der einzelenen Bestimmungsansätze zueinander wird in den Ausführungen Terharts „Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes Begriffsverständnis– neue Herausforderungen“ (Terhart, 2011) deutlich, dass der strukturtheoretische Bestimmungsansatz den Fokus auf pädagogisches Handeln in der späteren Unterrichtspraxis legt. Hier werden Antinomien konkret auf Situationen zwischen Lehrkräften und Lernenden bezogen, jedoch auch strukturelle Rahmenbedingungen bezüglich der Institution Schule angeführt.

Im Rahmen des kompetenztheoretischen Ansatzes steht dazu stärker das individuelle professionelle Handeln der Lehrperson und die dazu notwendigen Kompetenzen im Vordergrund, welche im Rahmen einer erfolgreichen Professionalisierung zu vermitteln sind. Der berufsbiographische Ansatz stellt hierzu ergänzend die lebensgeschichtliche Entwicklung der Lehrperson in den Fokus und verfolgt die Auffassung, dass die Ausbildung der notwendigen Kompetenzen einen Prozess auf Lebenszeit darstellt.

Die Entwicklung einer Person zu einer hoch qualifizierten Lehrkraft kann somit als ein Konstrukt aus einer Vielzahl von einfließenden Faktoren beschrieben werden. Der Aspekt der lebenslangen Weiterbildung erhält in diesem Berufsfeld eine besondere Bedeutung und repräsentiert eine hier zugrundeliegende Auffassung (Berkemeyer et al., 2011).

Um die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern analysieren zu können, wurden vorangegangen wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zur gesellschaftlichen Entwicklung von Seiten der Professionalisierungsforschung berücksichtigt. Mit diesen Ausführungen als Grundlage ist es möglich, Professionalität im Lehrberuf zu identifizieren. Weiter wird damit dargestellt, dass die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern unter dem Begriff der Professionalisierung gefasst werden kann.

Wird in diesem Kontext nun weiterführend von Professionalisierung gesprochen, so werden auf Grund des beschriebenen Begriffswandels weniger die „kategorialen Vorabbestimmungen“ (Terhart, 2011) und damit die Sichtweise der Entwicklung des Berufsstandes verstanden, sondern steht vielmehr die handelnde Person und deren lebenslanger Entwicklungsprozess zur beruflichen Professionalität im Vordergrund – im hiesigen Fall die Lehrkraft an berufsbildenden Schulen.

Vor dem Hintergrund der Kooperation zwischen Deutschland und China wird es als sinnvoll erachtet, die lehramtsspezifische Ausbildung auf universitärer Ebene zu fokussieren. Sie kann als erste institutionalisierte Phase der Professionalisierung von zukünftigen Lehrkräften angesehen werden und repräsentiert damit eine grundlegende und wegweisende Einflussvariable im gesamten Entwicklungsprozess.

Der Begriff der Professionalisierung steht somit in diesem Artikel stellvertretend für die spezielle Phase der universitären Ausbildung im Kontext des gesamten Prozesses. Mit Hilfe dieser Fokussierung wird dabei das Ziel einer komparativen Analyse zwischen Deutschland und China verfolgt. Besondere Beachtung gilt dabei den Lehrkräften für berufsbildende Schulen auf der Ebene der Sekundarstufe II.

2  Vergleich und Gegenüberstellung von Professionalisierungsstrukturen

2.1  Professionalisierung in Deutschland und China

Im Kontext der Umsetzung von Professionalisierung in Deutschland und China sind grundsätzliche Unterschiede festzustellen. Zunächst werden hierfür historische Gegebenheiten miteinander verglichen.

2.1.1  Historie

Im Hinblick auf China ist festzustellen, dass die Ausbildung von berufsbildenden Lehrerinnen und Lehrern gegenüber Deutschland eine vergleichsweise junge Geschichte aufweist. Während in China generell die erste pädagogische Fachmittelschule um 1897 zu datieren ist, wurden an dieser allerdings noch keine berufsbildenden Lehrkräfte ausgebildet. Der Bedarf und die dementsprechende Neuausrichtung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist historisch in die Jahre um 1949 mit der Errichtung der Volksrepublik China und der grundsätzlich veränderten wirtschaftlichen Schwerpunktausrichtung auf die Schwerindustrie zu datieren. Hierbei nahm für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf dem berufsbildenden Sektor zunächst das System der allgemeinbildenden Lehrkraftausbildung eine Vorbildrolle ein (Xie, 2012).

In Deutschland hingegen sind in Bezug auf die Historie der Lehrerinnen- und Lehrerbildung bereits die Anfänge des 19. Jahrhunderts von hoher Bedeutung. In dieser Zeit wurde eine von der allgemeinbildenden differierende Schulbildung angestrebt, womit ebenso eine gesonderte Lehrerinnen- und Lehrerausbildung in Verbindung stand (Kell und Lipsmeier, 1976).

Die im Laufe der Zeit entwickelte, akademisch ausgerichtete Ausbildung der Gewerbelehrer an Hochschulen, wird dabei in den Zeitraum nach dem zweiten Weltkrieg (1945) datiert, wobei die universitäre Ausbildung der Diplom Handelslehrer schon Ende des 19. Jahrhunderts begann. Eine herausragende Veränderung geschah im Jahre 1973, in welchem mit Hilfe der Kultusministerkonferenz der Republik Deutschland eine Rahmenvereinbarung für die deutsche Ausbildung von Lehrkräften an Berufsschulen entwickelt wurde. Dies kann als Beginn einer deutschlandweiten, an gemeinsamen Standards orientierten, Lehrkraftausbildung für berufsbildende Schulen angesehen werden. Zudem wurden innerhalb des föderalistischen Bildungssystems Vergleichsmöglichkeiten geschaffen und Mindestqualifikationen zur Qualitätssicherung verwirklicht (Hippach-Schneider et al., 2007).

In China können derartige Festschreibungen nur bedingt festgestellt werden. Bezüglich einheitlicher, provinzübergreifender Regelungen ist das Lehrerbildungsgesetz von 1994 zu nennen. Dort sind Regelungen bezüglich Einstellungsprocedere, Pflichten, Rechte, Aus- und Weiterbildung, Kontrolle, Gehalt und Prämien sowie gesetzliche Verantwortungen und Aufgaben der Lehrpersonen in der Volksrepublik China festgehalten (Xie, 2012). Inhaltlich detailreiche Ausführungen in Bezug auf Unterrichtsinhalte, wie sie vergleichsweise in der Rahmenvereinbarung (KMK, 2013) für Deutschland ausgeführt sind, können hier allerdings nicht gefunden werden.

Es kann somit festgehalten werden, dass Deutschland im interkontinentalen historischen Vergleich auf eine längere fachspezifische Ausbildung für Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen zurückblicken kann. Damit verbundene Erkenntnisse beeinflussten die Entwicklung zu heutigen Gegebenheiten maßgeblich. Zudem können damit existierende Differenzen bezüglich des Entwicklungsstandes ansatzweise Erklärung finden. Es ist festzustellen, dass bereits beide Länder einen intensiven Wandlungsprozess bezüglich der Professionalisierungsstrukturen durchlaufen haben, wobei hervorzuheben ist, dass es sich um einen dynamischen Prozess handelt, welcher auch in Zukunft fortgeführt werden muss.

2.1.2  Berufsbildungssysteme

Im folgenden Absatz gilt es, Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezüglich des späteren Arbeitsumfeldes von Lehrerinnen und Lehrern an beruflichen Schulen darzustellen. Grund dafür sind gegebenenfalls daraus resultierende Anforderungsdifferenzen bezüglich der Professionalisierung von Lehrkräften.

Blickt man zunächst auf existierende Bildungsebenen der Schulsysteme, so sind in beiden Fällen die Unterteilungen in Primar-, Sekundar-, und Tertiärebene wiederzufinden.

In Deutschland ist die Berufsbildung im Bereich der Sekundarstufe I vorrangig auf Berufsvorbereitung ausgerichtet und dient lediglich mit Hilfe von Fächern wie Arbeitslehre und Praktika der Berufsorientierung, sodass keine berufsqualifizierten Abschlüsse erlangt werden können. In China können Schulausbildungen auf dieser Ebene bereits zu einer grundlegenden Ausbildung von beruflichen Kenntnissen und Fähigkeiten führen. Historisch gesehen wurden Schülerinnen und Schüler hier vorrangig auf das Arbeiten in der Landwirtschaft vorbereitet. Aktuell existieren diese Bildungsmöglichkeiten allerdings nur noch vereinzelt in ländlichen und wirtschaftlich weniger entwickelten Regionen (Rützel und Zhiem, 1995).

Ähnlich wie in Deutschland bildet in China der berufsbildende Sektor auf Ebene der Sekundarstufe II die vorrangige Rolle in der Ausbildung von zukünftigen Fachkräften. Bezüglich des Schulkonzeptes an Berufsschulen ist hier anzuführen, dass China die Ausbildung in Vollzeitform bevorzugt. Dies bedeutet, dass die Ausbildung der Facharbeiter und Facharbeiterinnen vorrangig in der Institution Schule stattfindet. Auf dieser Schulebene sind verschiedene Schulformen zu finden. Exemplarisch soll hier die Fachmittelschule angeführt werden, da sie einen sehr bedeutsamen Anteil der Fachkräfteausbildung repräsentiert. Die Ausbildung dauert in der Regel zwischen 4 und 5 Jahre für Absolventen und Absolventinnen der Unterstufe. Hier werden innerhalb der Ausbildungszeit fachtheoretische aber auch fachpraktische Inhalte vermittelt. Die Angaben bezüglich der Ausbildungsdauer differieren, da derartige Schulen auf Provinzebene verwaltet werden und auf Grund der Autonomie im Bildungswesen eigene Verordnungen umgesetzt werden.

Ergänzend, aber strukturell ähnlich, ist die Facharbeiterschule. Sie dient vorrangig der Ausbildung von Facharbeiterinnen und Facharbeitern in den Fachdisziplinen Elektrotechnik und Maschinenbau. Die Vermittlung von fachtheoretischen und fachpraktischen Fertigkeiten wird ebenfalls vollschulisch realisiert. Fachpraktischer Unterricht findet, wie in der Fachmittelschule, in Schulwerkstätten oder Laboren statt. Vereinzelt existieren Kooperationen von Seiten der Schulen mit industriellen Betrieben, sodass praktische Phasen dort abgeleistet werden können – dies bleibt jedoch eher die Ausnahme und in der Gesamtheit ein sehr geringer Anteil.

Auf Grund der angesprochenen regionalen Verwaltung und zudem wirtschaftlich branchenspezifischen Ausrichtung der Schulen ist festzuhalten, dass die Schulen in Bezug auf Ausbildungsqualität und technische Ausstattung regionale Unterschiede aufweisen (Zhiem, 2000).

Das deutsche Pendant bildet auf dieser Ausbildungsebene das duale System der Berufsausbildung. Hierbei sind grundlegende Unterschiede in Bezug auf die Lehrerinnen- und Lehrerarbeit zwischen Deutschland und China festzustellen. Das duale System wird hier als Exempel angeführt, da es den Großteil der beruflichen Ausbildung in Deutschland repräsentiert.

Ein grundsätzlicher Unterschied ist, dass in Deutschland ein Ausbildungsvertrag, d.h. ein vertraglich gebundenes Ausbildungsverhältnis zwischen Auszubildender oder Auszubildendem und einem fachspezifischen Ausbildungsbetrieb besteht. Durch eine während der Ausbildungszeit erweiterte Schulpflicht ist der Besuch einer beruflichen Schule gesetzlich festgeschrieben. Die Ausbildung in Bezug auf fachtheoretische aber auch fachpraktische Unterrichtsinhalte wird somit, im Gegensatz zu China, örtlich voneinander getrennt. In Deutschland erhält das schulische Bildungswesen damit eine hohe Verantwortung im Bereich der fachtheoretischen Wissensvermittlung, wobei Betriebe den Großteil der fachpraktischen Ausbildung zur Aufgabe haben. In Schulen und dortigen Schulwerkstätten bzw. Laboren werden zudem auch praktische Arbeitsphasen von Seiten der Lehrkräfte umgesetzt, doch sind diese vorrangig modellhaft einzustufen und wirken ergänzend zur betrieblichen Ausbildung. Hervorzuheben ist zudem, dass deutsche Auszubildende des dualen Ausbildungssystems eine festgelegte Ausbildungsvergütung erhalten, chinesische Schülerinnen und Schüler demgegenüber Schulgeld bezahlen müssen.

2.1.3  Professionalisierung von Lehrkräften

Nach einem Vergleich historischer Gegebenheiten der Professionalisierung sowie der Strukturen des Berufsbildungssystems sollen nun wesentliche Merkmale bezüglich existierender Professionalisierungswege für Lehrerinnen und Lehrer an Berufsschulen der Sekundarstufe II angeführt werden.

In Deutschland ist ein System der Professionalisierung verankert, welches sich dreigliedrig in Hochschulstudium, Referendariat sowie Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte aufteilt. Die hier fokussierte Ausbildung auf tertiärer Ebene besitzt, trotz beschriebener Länderhoheit im Bildungswesen, deutschlandweit definierte Vorgaben. Konkrete inhaltliche Ausgestaltungen an Universitäten können differieren, doch gelten grundsätzliche Mindestanforderungen und Rahmenbedingungen auf Bundesebene, welche strukturell und qualitativ die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung für Berufsschulen standardisieren (Blömeke, 2009).

China besitzt demgegenüber ein zweigliedriges System. Im Vergleich zu Deutschland ist hier kein Referendariat vorgesehen. Zudem sind strukturelle Gegebenheiten provinzabhängig, u.a. gibt es unterschiedliche Zugangsvoraussetzungen für das Lehramt. In Provinzen, die zu den Wirtschaftsmetropolen Chinas gehören, wie Shanghai oder Suzhou, wird derzeit ein abgeschlossenes Masterstudium gefordert, um als Lehrkraft tätig werden zu dürfen. In ländlichen Gebieten dagegen ist weiterhin ein Abschluss auf Niveau des Bachelors ausreichend. Damit ist festzustellen, dass Strukturen der Professionalisierung von wirtschaftlichen Faktoren einzelner Provinzen abhängig sind. Thematisch passend ist hier die Veränderung in der Provinz Shanghai anzusprechen. In den vergangen Jahren fand die grundständige Lehramtsausbildung auf Bachelorniveau statt. Auf Grund gesellschaftlicher Veränderungen erfolgt ab dem Jahre 2016 die Lehramtsausbildung auf der Masterebene.

Darüber hinaus gibt es Lehrerinnen und Lehrer an chinesischen Berufsschulen mit unterschiedlichen akademischen Qualifikationsniveaus. Zu unterscheiden sind Lehrkräfte für Fachtheorie, Fachpraxis und Lehrkräfte, die Doppelqualifikationen besitzen. Deren jeweiligen Anteile differieren regional sehr stark. Weiter sind Hilfslehrerinnen und -lehrer ohne akademische Abschlüsse in Schulen eingesetzt. Lehrerinnen und Lehrern werden in China auf Grund der vorrangig schulischen Ausbildung von Lernenden im Rahmen der beruflichen Bildung fachtheoretische, fachpraktische und allgemeinbildende Aufgaben zugesprochen, zudem sind politische Werte und Normvermittlung von hoher Bedeutung Xie, 2012). Um diesen hohen Anforderungen entsprechen zu können, sollte eine jede Lehrkraft einen speziell darauf ausgerichteten Professionalisierungsprozess erfahren. Mit den angeführten Qualifizierungsangeboten für berufsbildende Lehrkräfte ist nicht darauf zu schließen, dass diese Forderungen vollkommen erfüllt werden können.

Im Ergebnis kann eine hohe Heterogenität chinesischer Professionalisierungsstrukturen im Vergleich zu Deutschland festgestellt werden. Die Gründe hierfür sind provinzspezifische Studienvoraussetzungen, hochschulabhängige Studienstrukturen, schulspezifische Arbeitskriterien für Lehrkräfte sowie wirtschaftlich abhängige Entscheidungen bezüglich der Professionalisierung von Berufsschullehrkräften. Das Beispiel der Tongji Universität Shanghai gibt Einblicke in neuartige Entwicklungstendenzen.

2.2  Betrachtung Chinas vor dem Hintergrund des entwickelten Professionalisierungsverständnisses

Das hier entfaltete Verständnis von Professionalisierung beruht vorrangig auf wissenschaftlichen Erkenntnissen deutscher Professionalisierungsforschung und einem theoriebasierenden Bild von Strukturen der Lehramtsausbildung. In Verbindung damit stehen beispielsweise dem strukturtheoretischen Bestimmungsansatz zu Folge unterschiedliche Kompetenzen, welche im Laufe einer hochqualifizierten Ausbildung ausgebildet werden sollten. Exemplarisch werden daran anknüpfend diese im weiteren Verlauf angesprochen. Dieser Blickwinkel ist zum einen mit der sprachlichen Barriere zu derartigen Veröffentlichungen in China zu begründen, zum anderen zeugen zahlreiche andauernde Kooperationen zu diesem Themenkomplex zwischen Deutschland und China von hohem Interesse Chinas am deutschen System der Professionalisierung, was als zusätzliche Legitimation dieser Sichtweise angeführt werden kann. Dennoch sollte kritisch hinterfragt werden, ob dieser Ansatz und dieses Verständnis auf chinesische Gegebenheiten transferiert werden kann und ob dies als sinnvoll einzustufen ist.

2.2.1  Fachtheoretische und fachpraktische Kompetenzen

In China wurde bisher eine fachtheoretische Ausbildung im Rahmen der akademischen Lehrerinnen- und Lehrerausbildung hervorgehoben. Deutlich wird dabei, dass ein Großteil der Studieninhalte fachspezifische Elemente darstellen. Ein derartiger Fokus von Seiten Chinas führt somit zu der Annahme, dass die Ausbildung von fachlichen und fachwissenschaftlichen Kompetenzen in Bezug auf theoretische Inhalte weitestgehend erfüllt werden können. Eine Ausrichtung an existierenden Ingenieurswissenschaften, wie sie exemplarisch an der Tongji Universität in Shanghai wiederzufinden ist, unterstützt dabei die Annahme der hochqualifizierten fachlichen Ausbildung auf fachtheoretischer Ebene.

Das Aufgabenfeld zukünftiger chinesischer Lehrkräfte fordert neben einer ausgeprägten theoretischen Wissensbasis ebenso fachpraktische Fertigkeiten und Fähigkeiten auf Grund der vollschulischen Ausbildungsstruktur im berufsbildenden Sektor. China ist an Lehrerinnen und Lehrern mit Doppelqualifikationen interessiert, welche dem hier genutzten Begriffsverständnis nach, neben theoretischen Inhalten auch fachpraktische Kenntnisse auf Qualifikationsstufe einer mittleren Facharbeiterkraft vermitteln können sollten (Chen, 2015). Die universitäre Professionalisierungsphase hält hierzu bisher praktische Arbeiten in Laboren für eine angemessene Ausbildungsstruktur. Eine Untersuchung für den Bereich der Elektrotechnik (Xie, 2012) kommt zu dem Ergebnis, dass an Universitäten neben theoretischen Inhalten ebenso fachpraktische Ausbildungsanteile an Ingenieurswissenschaften angelehnt werden und dass Fachpraxis im Rahmen des Studiums nur wenig Bezug zu späteren Anforderungen als Lehrkraft im entsprechenden Ausbildungsberuf besitzen (Xie, 2012).

Bezieht man diese Form der Lehrerinnen- und Lehrerbildung auf das Arbeitsfeld der Berufsschulen, so ist davon auszugehen, dass an beruflichen Schulen eine Vielzahl an Pädagogen und Pädagoginnen arbeiten, welche zu Beginn ihrer Berufstätigkeit zwar über eine wissenschaftliche Ausbildung verfügen, deren fachpraktische Kompetenzen allerdings zunächst als defizitär einzustufen sind. Diese Aussage ist insbesondere für Personen zutreffend, welche vor ihrer universitären Ausbildung nicht berufspraktisch tätig waren und direkt über ein universitäres Studium eingestiegen sind.

Ein Fokus auf fachpraktische Ausbildung wäre innerhalb der ersten Professionalisierungsphase notwendig, um derartige Defizite zu kompensieren. Von Seiten der Berufsbildungsverwaltung wurden diese Defizite erkannt. Hochschulen Chinas haben aus diesem Grund die Entwicklungsaufgabe zugesprochen bekommen, die Ausbildung von praktischen Fertigkeiten der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer besonders zu fördern (Zhao, 2003). Inwiefern dies aktuell bereits in China umgesetzt wird, kann hier nicht wissenschaftlich fundiert angeführt werden, da es weiterführende Datenerhebungen erfordern würde. Bezogen auf die exemplarische Umsetzung der Tongji Universität in Shanghai wird diskutiert, berufliche Erfahrungen und Fertigkeiten in Zukunft als Voraussetzung für den Eintritt in das Masterstudium auszuschreiben. Damit würden fachpraktische Kenntnisse bereits vor der Lehramtsausbildung erlangt werden müssen und somit weniger im Ausbildungsbereich der Universität liegen. Alternativ könnte es in die Struktur des Studiengangs aufgenommen werden, was dabei anteilig zur gesamten Dauer des Masterstudiums allerdings nur eine vergleichsweise geringe Gewichtung erfahren würde.

Um vorhandene chinesische Gegebenheiten allerdings nicht fehlerhaft global als defizitär zu interpretieren, muss an dieser Stelle der Blick auf die Zweigliedrigkeit des Professionalisierungssystems geöffnet werden. Für bereits berufstätige Lehrerinnen und Lehrer existieren Fort- und Weiterbildungsangebote im fachpraktischen Bereich welche wie bereits erwähnt die zweite Professionalisierungsebene in China repräsentieren. Für spezielle Fächer mit einer hohen Anforderung an Fähigkeiten im praktischen Arbeiten werden zudem Kooperationskurse zwischen Ausbildungsinstitutionen und Betrieben angeboten.

Folgt man Diskussionen zur Professionalisierung von Lehrkräften, so ist Fachkompetenz alleine, sei es praktischer oder theoretischer Natur, kein Garant für qualitativ hochwertigen Unterricht. Ergänzend werden didaktische Kompetenzen benötigt, um optimale Unterrichtsergebnisse zu erzielen. Diese Kompetenzen gelten in der Berufspädagogik als Grundvoraussetzung, um Entscheidungen zur eingesetzten Didaktik, Methodik sowie verwendeter Arbeitsformen für Lernarrangements treffen zu können (Terhart, 2000).

In welcher Form derartige Kompetenzen in China konkret ausgebildet werden können und welchen Stellenwert diese im gesamten Komplex der Professionalisierungsstruktur einnehmen, kann an dieser Stelle nur exemplarisch angeführt werden. Im Laufe der Recherchen wurde zudem Abstand davon genommen, derartige Aussagen oder Einschätzungen aktuell für gesamt China zu treffen bzw. zu entwickeln. Die beispielhaften Ausführungen können trotzdem dazu verwendet werden, aktuelle Tendenzen zu verdeutlichen, um den Stellenwert von berufspädagogischen Inhalten im Rahmen der chinesischen Professionalisierung einschätzen zu können.

2.2.2  Berufspädagogische Studieninhalte

Zunächst können Daten einer bereits durchgeführten Untersuchung angeführt werden, welche im Themenfeld der Elektrotechnik liegt und dabei den Prozentanteil von berufspädagogischen Anteilen eines Studiengangs ermitteln konnte (Xie, 2012). Hierbei wurde festgestellt, dass der Anteil der Berufspädagogik im speziellen Themenfeld der Elektrotechnik 6 % des gesamten Studiums darstellt. Bewertet man dies in Bezug auf die gesamte Studienzeit, so kann davon ausgegangen werden, dass diese Umsetzung nur eine geringe Ausbildung von geforderten Kompetenzen ausbilden kann. Zhao kam bereits im Jahre 2003 zu ähnlicher Auffassung und führt dazu an, dass in bisherigen Strukturen die pädagogisch-didaktische Ausbildung nur eine marginale Stellung einnimmt (Zhao, 2003). Einen dazu ergänzenden Einblick ermöglicht die Analyse neuartiger Professionalisierungsstrukturen der Tongji Universität Shanghai.

Hierbei wurde angesprochen, dass der neu etablierte Studiengang für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer an dem bereits bestehenden forschungsorientierten Studiengang Master of Pedagogy (Educational Science) orientiert ist. Die folgende Übersicht zeigt Studienmodule, welche berufspädagogisch bedeutsame Inhalte verkörpern.

(eigene Erstellung)

Im Hinblick auf die existierenden Module im Masterstudiengang entsprechen sie, im prozentual errechneten Anteil auf Grundlage der entsprechenden Creditpoints, 16,7 %.

An dieser Stelle ist hervorzuheben, dass diese Mastermodule explizit für den forschungsorientieren Studiengang (Educational Science) ausgeschrieben sind. Unter dem Aspekt, dass zukünftig kooperative Module zwischen forschungsorientierten und lehramtsspezifischen Masterstudiengängen geplant sind, kann die Vermutung ausgesprochen werden, dass potentielle neue Lehramtsabsolventen und -absolventinnen des neuen Studiengangs inhaltlich in Bezug auf die genannten Kompetenzen in einem erforderlichen Maße gefördert werden. An der Tongji Universität Shanghai scheint die Notwendigkeit gesehen zu werden, berufspädagogische Kompetenzen stärker ausbilden zu müssen. Ein Parameter hierfür sei, dass der zukünftige lehramtsspezifische Masterstudiengang hierzu ergänzend noch weitere inhaltliche Ausdifferenzierungen beinhaltet.

Um an dieser Stelle exemplarisch Vergleichswerte zu derartigen Inhalten in Deutschland zu liefern, ist in Bezug auf den Studiengang „Berufliche betriebliche Bildung“ an der Justus-Liebig-Universität Gießen beispielsweise anzuführen, dass den berufspädagogischen Inhalten entsprechend der prozentuale Anteil der angebotenen Inhalte im Bachelorstudiengang 23,4% entspricht, im Master sind es 12,2%. Im prozentualen Vergleich scheinen diesbezügliche Inhalte an der JLU Gießen höher.

Die interkontinental unterschiedlichen Strukturen eröffnen jedoch einen Interpretationsspielraum hinsichtlich der genannten Gewichtungsanteile., Nach persönlicher Einschätzung scheint es mit Strukturen, wie sie an der Tongji Universität in Shanghai zu finden sind, möglich zu sein , Lehrerinnen und Lehrer im Bereich berufspädagogischer Kompetenzen zukunftsorientiert und bedarfsgerecht auszubilden. Hierbei gilt es allerdings anzumerken, dass diese Strukturen sehr spezifisch und nicht generell in China wiederzufinden sind. Eine allgemeine positive Tendenz ist darin zu sehen, dass die Tongji Universität Shanghai zu einer Auswahl an vorbildlichen Schlüsseluniversitäten Chinas gehört. Bereits 2004 wurden hier Projekte zur Aus- und Fortbildung von Berufsschulkräften vorangetrieben, um qualitativ hochwertige Studiengänge zu etablieren. Zudem wurde eine Ausdehnung derartiger Studienstrukturen auf Westprovinzen als Ziel erklärt (Zheng und Rützel, 2014). Vor diesem Hintergrund ist davon auszugehen, dass die positiv bewerteten Strukturen in Shanghai zukunftsorientierte Veränderungen repräsentieren und möglicherweise landesweiten Modellcharakter einnehmen.

3  Fazit

Aus Sicht des deutschen Professionalisierungsverständnisses sind in den bestehenden Gegebenheiten des chinesischen Systems der Professionalisierung positiv hervorzuhebende aber auch defizitäre Umsetzungen zu identifizieren. Im Rahmen der Forschungsaufenthalte wurde deutlich, dass das mit theoretischen Grundlagen entwickelte Begriffsverständnis der Professionalisierung aus deutscher Perspektive in China partiell an Grenzen stößt. In Bezug auf Kompetenzanforderungen für China musste dieser zuvor konstruierte Rahmen im Laufe der Recherchen geöffnet und weiterentwickelt werden. Als Beispiel kann hier die notwendige fachpraktische Expertise von Lehrkräften an chinesischen Berufsschulen angeführt werden.

Die gewonnenen Erkenntnisse aus literaturgestützter Recherche sowie einem Forschungsaufenthalt in Shanghai lassen den Schluß zu, dass deutschen und chinesischen Professionlisierungsstrukturen die Fähigkeit zugesprochen werden kann, qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer für Berufsschulen auszubilden. Die Entwicklungstendenzen zeigen, dass eine qualitative Erhöhung des Lehramts an beruflichen Schulen angestrebt wird. Belegt werden kann dies aus chinesischer Sicht mit einer geplanten Erhöhung der Anzahl von Masterstudierenden für das berufliche Lehramt, erhöhten Mindestanforderungen an Studienbewerber oder der fachspezifischen Ausrichtung auf pädagogische Studiengänge,wie sie beispielsweise in Shanghai an der Tongji Universität angeboten werden.

In Bezug auf China ist weiter hervorzuheben, dass Entwicklungsanstöße, welche beispielsweise auf Grundlage der Kooperationen mit Deutschland entstanden sind, provinzspezifisch umgesetzt werden. Hieraus entsanden und entstehen auch in Zukunft heterogene Strukturen der Professionalisierung. Dies sollte zunächst nicht negativ für zukünftige Entwicklungen aufgefasst werden. Die bildungsspezifische Autonomie der Provinzen eröffnet die Möglichkeit, auf wirtschaftliche Entwicklungen und Bedarfe auch im Rahmen der Lehramtsausbildung zu reagieren. Eine bedarfsgerechte Professionalisierung kann auf dieser Entscheidungsebene möglicherweise dienlicher umgesetzt werden als ein für China zentral festgeschriebener Anforderungskatalog für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer.

Die sich daraus ergebende grundsätzliche Herausforderung wird möglicherweise deutlich, wenn hier erneut der Blick auf Deutschland gewendet wird. Auf diesem vergleichsweise kleinen Terrain bestehen heterogene Strukturen bezüglich der Umsetzung von Studiengängen an Universitäten.

Um dennoch einheitliche Grundprinzipien festzuschreiben und damit Vergleichbarkeit, aber auch gegenseitige Anerkennung der Abschlüsse zu gewährleisten, wurden im Jahre 2004 deutschlandweite Bildungsstandards der Lehrerinnen und Lehrerbildung von der Kultusministerkonferenz verabschiedet. Sie beschreiben unter anderem erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Themen,

aber auch zeitliche Rahmenbedingungen der Lehrerinnen und Lehrerausbildung. Die 16 Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland stehen auf Grund ihrer offiziellen Zustimmung in der Pflicht, die angesprochenen inhaltlichen Gestaltungen von Lehramtsstudiengängen auf dieser Grundlage auszugestalten, sind aber in den Entscheidungen zur Umsetzung frei.

Abschießend ist an dieser Stelle festzuhalten, dass Deutschland und China jeweils unterschiedliche Arten der Professionalisierung von Lehrkräften an Berufsschulen umsetzen. In beiden Ländern handelt es sich dabei um einen stetigen Entwicklungsprozess, welcher durch kooperative Zusammenarbeit von beiden Seiten gewinnbringend beeinflusst wird. Die dabei gewonnenen Erkenntnisse sind ein wichitiger Bestandteil bisheriger Entwicklungen und als Grund anzuführen, auch in Zukunft eine enge Kooperation zwischen China und Deutschland fortzuführen.

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