Susan Seeber

Professur für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung, Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen, Deutschland. susan.seeber@wiwi.uni-goettingen.de

Abstrakt

Die Fragestellung, was eine „professionelle“ Lehrkraft ausmacht, geriet im letzten Jahrzehnt zunehmend in das öffentliche, bildungspolitische und wissenschaftliche Interesse. Lehrpersonen wird ein erheblicher Einfluss auf das Lernen und die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern zugesprochen, weshalb sie mittlerweile zu den wichtigsten Akteuren im Bildungswesen gezählt werden. Es ist allerdings auch zu konstatieren, dass keinesfalls Einigkeit dahingehen vorhanden ist, wie diese Professionalität spezifischer bestimmt werden kann. So existieren zahlreiche Ansätze, die das Ziel verfolgen, Kompetenzen von Lehrpersonen als Dispositionen theoretisch zu modellieren, sowie deren Ausprägung und Einfluss auf unterrichtliches Handeln empirisch zu erfassen. Darüber hinaus sind die Forschungsbemühungen verstärkt worden, um Effekte von Lehrerkompetenzen und Lehrerhandeln auf die Lern- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern empirisch zu belegen.

Der vorliegende Beitrag nimmt zwei Perspektiven, nämlich die der Lehrerkompetenzen und des Lehrerhandelns in den Blick. Es werden unterschiedliche theoretische Zugänge erörtert und zueinander in Beziehung gesetzt sowie ausgewählte Erkenntnisse zum aktuellen Forschungsstand in beiden Bereichen dargestellt. Abschließend werden auf dieser Grundlage bestehende Desiderata und notwendige Forschungsperspektiven für den kaufmännischen Unterricht aufgezeigt.

Keywords: Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln, Kompetenzmodelle

1  Einleitung

Professionelles Handeln von Lehrkräften und deren Kompetenzen sind seit den Ergebnissen aus internationalen Vergleichsstudien wie PISA, TIMSS, IGLU oder DESI zunehmend in das öffentliche, bildungspolitische und wissenschaftliche Interesse gerückt, weil davon ausgegangen wird, dass Lehrpersonen einen maßgeblichen Einfluss auf das Lernen und die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern haben und sie somit zu den wichtigsten Akteuren im Bildungswesen gehören (Lipowsky, 2006; Maag Merki, Werner, 2011).

Mittlerweile liefert auch die empirische Bildungsforschung belastbare Erkenntnisse dahingehend, dass Lehrende – sei es im allgemein bildenden Schulwesen oder in der beruflichen Aus- und Weiterbildung (aber auch in der Hochschule oder in anderen Bereichen der Erwachsenenbildung) – durch ihr Handeln in den Bereichen des Unterrichtens, Erziehens, Diagnostizierens, Beurteilens und Beratens einen zentralen Einfluss auf individuelle Entwicklungs- und Bildungsverläufe von Lernenden haben, so dass die Diskussion um die Lehrerprofessionalität in den letzten Jahren eine veränderte Akzentuierung erfuhr und zunehmend die Kompetenzen von Lehrkräften sowie deren professionelles Handeln im Unterricht in den Mittelpunkt gestellt wurden (Lipowsky, 2006; Scheunpflug et al., 2006; Helmke, 2009; Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2009; Seidel, 2011; Fritsch et al., 2015; Bouley et al., 2015; Berger et al., 2015).

Derzeit ist zu konstatieren, dass zahlreiche Ansätze das Ziel verfolgen, sowohl Kompetenzen von Lehrpersonen als Dispositionen theoretisch zu modellieren, insbesondere auch Kompetenzkomponenten und -facetten herauszuarbeiten sowie deren Ausprägung und Einfluss auf unterrichtliches Handeln empirisch zu erfassen. Darüber hinaus sind die Forschungsbemühungen verstärkt worden, um Effekte von Lehrerkompetenzen und Lehrerhandeln auf die Lern- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern empirisch zu belegen. Anhand der unterschiedlichen Zugänge sollen einerseits Erkenntnisse darüber generiert werden, wie Lernprozesse optimiert sowie intendierte Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern erreicht werden können. Andererseits sollen auf der Grundlage dieser Erkenntnisse Konsequenzen für die Lehreraus- und -weiterbildung diskutiert werden.

Der vorliegende Beitrag nimmt die beiden Perspektiven der Lehrerkompetenzen und des Lehrerhandelns in den Blick. Es werden die unterschiedlichen theoretischen Zugänge erörtert und zueinander in Beziehung gesetzt sowie ausgewählte Erkenntnisse zum aktuellen Forschungsstand in beiden Bereichen dargestellt. Abschließend werden auf dieser Grundlage bestehende Desiderata und notwendige Forschungsperspektiven für den kaufmännischen Unterricht aufgezeigt.

2  Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler

Der Zusammenhang von Lehrerkompetenzen und Lehrerhandeln wird breit diskutiert, wobei insbesondere die Frage interessiert, „wie sich professionelle Kompetenz(en) von Lehrpersonen auf ihr Handeln im Unterricht und auf das Lernergebnis der Schülerinnen und Schüler auswirken“ (Wuttke, 2009; Baumert & Kunter, 2006; Seifried & Abel, 2006; Lankes, 2008). In diesem Kontext wird immer wieder die durchaus plausibel erscheinende Wirkungskette Lehrerkompetenzen – unterrichtliches Handeln – Lernprozesse und-ergebnisse der Schülerinnen und Schüler thematisiert, für die es bisher jedoch an einer fundierten empirischen Untermauerung fehlt. Zumeist werden dabei die professionellen Kompetenzen der Lehrenden und das Handeln der Lehrenden mit Blick auf die Gestaltung der Lehr-Lernprozesse in einem Angebots-Nutzens-Modell verankert (Helmke, 2012; Ditton, 2007), das zum einen eine dynamische Perspektive impliziert, die Kontext-, Input-, Prozess- und Ergebnisfaktoren zueinander in Beziehung setzt und zum anderen werden die hierarchischen Ebenen, die interagieren (Individuum, Klasse, Schule etc.), modelliert. Zunächst konzentrierte sich die Bildungsforschung auf die Schülerebene, untersuchte den Einfluss von Herkunfts- und Aufwachsensbedingungen sowie individuellen Dispositionen und Merkmalen auf die Ergebnisse von Lernprozessen. Letztere wurden vor allem in Form von Fachleistungen in den Basisdomänen erfasst (PISA Konsortium, 2001), wobei der Kanon, der als grundlegend für die gesellschaftliche Teilhabe, die berufliche Integration und eine selbstbestimmte Lebensführung im Zeitverlauf galt, stetig erweitert wurde. Diese Erweiterungen konzentrierten sich zunächst auf die Modellierung und Messung der intendierten Kompetenzen. Jedoch wurde in der letzten Dekade eine Vielzahl empirischer Studien durchgeführt, die erste Evidenzen für komplexere Zusammenhänge zwischen schülerseitigen Voraussetzungen und Lernverhalten, Lehrerkompetenzen und Lehrerhandeln und den Leistungsergebnisse der Lernenden lieferten (Darling-Hammond, 2006; Helmke, 2008, 2011; Künsting, 2009). Dabei handelt es sich schwerpunktmäßig um Studien aus dem allgemein bildenden Schulwesen, vor allem aus den Bereichen der Mathematik (Kunter, 2006), der Naturwissenschaften (Eggert & Bögeholz, 2014) sowie der Sprachen (DESI-Konsortium, 2008).

Folgt man der aufgezeigten Wirkungskette, insbesondere zu den hier interessierenden Zusammenhängen zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, so kann die Frage nach Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen über zwei verschiedene Zugänge erfasst werden:

2.1  Erkenntnisse zum Einfluss spezifischer Komponenten von Lehrerkompetenz auf das Lehrerhandeln bzw. die Qualität des Unterrichts

Auf der Grundlage von Kompetenzmodellen (s. Kap.3) wird in einer Vielzahl von Studien der Frage nach den Effekten professioneller Kompetenzen auf das professionelle Handeln von Lehrpersonen im Unterricht nachgegangen. Dabei werden in Anlehnung an die Kompetenzmodelle unterschiedliche Komponenten und Facetten von Lehrerkompetenz unterschieden.

Hinsichtlich des Professionswissens als einer Komponente der Lehrerkompetenz liegen die meisten Befunde für das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen (als zwei Facetten des Professionswissens) vor, die sich allerdings schwerpunktmäßig auf das Fach Mathematik beziehen und demzufolge nicht ohne weiteres auf andere Domänen übertragen werden können. Für das Fach Mathematik zeigt sich jedoch, dass sich ein fundiertes Fachwissen und fachdidaktisches Wissen positiv auf bestimmte Merkmale der Unterrichtsqualität auswirken (Kunter et al., 2006; zu Zusammenhängen zwischen der Wahrnehmung der Klassensituation und dem Erkennen von Schülerfehlern und dem professionellen Fach- und Fachdidaktikwissen vgl. Blömeke et al., 2014).

In Bezug auf subjektive Theorien und unterrichtsbezogene Überzeugungen sind die derzeitigen Befunde inkonsistent, es zeigen sich teilweise keine, z. T. komplexe oder aber auch widersprüchliche Zusammenhänge (Leuchter, 2008; Muijs & Reynolds, 2002), was einerseits auf die Heterogenität der zugrunde gelegten Modellierungen der theoretischen Konstrukte zurückzuführen ist, andererseits aber auch aus den unterschiedlichen Untersuchungsdesigns und Erhebungsmethoden resultiert (Pauli & Reusser, 2009). Weitgehend ungeklärt ist bezogen auf diesen Zugang zu Lehrerkompetenzen und dem Lehrerhandeln, wie professionelles Handeln und welches professionelle Handeln im Unterricht anhand des Zusammenwirkens welcher Komponenten von Lehrerkompetenz zustande kommt (Pauli & Reusser, 2009).

2.2  Erkenntnisse zum Einfluss des Lehrerhandelns auf die Lernprozesse und Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern

Beruhend auf den Ergebnissen von Metaanalysen zur Schuleffektivitäts- und Unterrichtsforschung unterscheidet beispielsweise Helmke (2011) drei Qualitätsbereiche des lernförderlichen Lehrerhandelns: (1) eine effiziente Klassenführung, (2) die Klarheit, Strukturiertheit und kognitive Aktivierung sowie (3) ein lernförderliches Klima, Motivierung, Unterstützung und Schülerorientierung, die sich insbesondere in internationalen Vergleichsstudien als Grunddimensionen pädagogischer Prozessqualität erwiesen haben (Klieme et al., 2010).

Mit dem Merkmal einer effizienten Klassenführung wird eine produktive Nutzung der Unterrichtszeit verstanden. Dazu gehören u.a. der effiziente Umgang mit Störungen sowie präventives Handeln, indem Störungen durch Regeln vorgebeugt werden soll.

In einer Vielzahl an Studien wurde die kognitive Aktivierung als ein zentrales, den Lernerfolg positiv beeinflussendes Unterrichtsmerkmal belegt (Helmke, 2011; Klieme & Rakoczy, 2008; Kunter & Voss, 2011). Mit diesem Aspekt werden Lehrerhandlungen im Bereich der Planung und der Unterrichtsführung verbunden wie das Entwickeln und Stellen von herausfordernden Aufgaben, das Provozieren von kognitiven Konflikten, usw.

Schließlich werden mit dem dritten Bereich Lehrerhandlungen thematisiert, die sich mit der Schaffung eines lernförderlichen Klimas befassen, worunter bspw. der konstruktive Umgang mit Schülerfehlern oder auch ein wertschätzender Umgang mit Schülerinnen und Schülern fällt. Helmke weist allerdings darauf hin, dass sich ein lernförderliches Klima nicht direkt auf die Lernprozesse und -ergebnisse auswirkt, „sondern indirekt, indem es die sozial-emotionale Befindlichkeit, die Lernmotivation und das Selbstvertrauen fördert, die ihrerseits Determinanten des Lernerfolgs sind (Helmke, 2011).

Vor dem Hintergrund des soeben skizzierten Forschungsstandes zu Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und den Lernergebnissen von Schülerinnen und Schülern werden im Folgenden die beiden Perspektiven auf den Lehrerberuf spezifischer betrachtet.

3  Zugänge und Modellierungsansätze zur Lehrerkompetenz

3.1  Professionelle Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern

Die Forschungsliteratur zum Kompetenzbegriff und zu dessen Operationalisierung weist vielfältige Ansätze auf, die im Wesentlichen durch drei Forschungstraditionen bestimmt sind: (1) die kognitionspsychologische Forschung, (2) die mit dem Begriff der Schlüsselqualifikationen, sog. generic skills, verbundene angelsächsische Kompetenzforschung und (3) die performanzorientierte Forschung (einen Überblick bei Weinert, 1999; auch Klieme & Hartig, 2008; Winther, 2010). Die Analysen von Weinert (1999) zeigen, dass sich für das Konstrukt der Kompetenz vor allem der Anwendungs- und Domänenbezug als ein zentrales Merkmal erweist und dass sich Kompetenz aus Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten sowie Bereitschaften konstituiert, die das Individuum in die Lage versetzen, in verschiedenen Situationen adäquat zu handeln. Demzufolge handelt es sich bei Kompetenz immer um Voraussetzungen und Möglichkeiten für erfolgreiches, effektives Handeln (Frey, 2008), wobei im Unterschied zum Expertenparadigma neben spezifischen Wissensbeständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch motivationale Orientierungen, Werthaltungen und Einstellungen sowie Handlungsroutinen und Selbstregulationsmechanismen integriert werden.

Im Kontext dieses Beitrags soll es nicht um die vollständige Aufklärung des Begriffs der „Lehrerkompetenz“ gehen, sondern um die Klärung der dafür erforderlichen und bedeutsamsten „professionellen“ Anteile, d.h. diejenigen Kompetenzaspekte, die systematisch in Aus- und Weiterbildungskontexten entwickelt und gefördert werden können und die einer wissenschaftsorientierten Reflexion zugänglich sind oder diese implizieren. In diesem Sinne ist mit „professioneller Kompetenz“ die Fähigkeit zur Lösung von Aufgaben und Problemen sowie die Bewältigung von Anforderungen mithilfe relevanten wissenschaftlichen Wissens gemeint. Diese Vorstellung von professioneller Kompetenz knüpft unmittelbar an die in der Folge von Large-Scale-Assessments üblich gewordene Konzeption von Kompetenzen als situations- bzw. problemadäquate Wissensanwendung an (Klieme & Hartig, 2007) und umfasst neben verschiedenen Formen des Wissens als solchem die im Anwendungskontext relevanten Denkprozesse.

3.2  Ausgewählte Kompetenzmodelle

Zahlreiche Ansätze verfolgen das Ziel, die professionelle Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zu beschreiben und zu systematisieren (Baumert & Kunter, 2006; Blömeke et al., 2008; Blömeke et al., 2010; Frey, 2008; Frey & Jung, 2011). Es werden Kompetenzmodelle entwickelt, die anhand von Kompetenzkomponenten, -facetten ausdifferenziert werden und deren Ausprägung als quantitatives Merkmal in Form von Graduierungen (meist Niveaustufen) erfasst und beschrieben wird. Dabei finden sich in den Komponenten bzw. Kompetenzfacetten Beschreibungen über domänenspezifische Anforderungen für die erfolgreiche Bewältigung komplexer Aufgaben und Situationen im Lehrerberuf.

Mit der theoretischen Modellierung von Kompetenzen sind demnach einerseits Vorstellungen über zugrunde liegende strukturelle Zusammenhänge (Strukturmodelle) und andererseits über graduelle Ausprägungen (Niveaumodelle) verbunden. Strukturmodelle gliedern Kompetenz nach unterscheidbaren Inhaltsbereichen und beschreiben das Gefüge der Anforderungen, deren Bewältigung vom kompetenten Anwender erfordert wird (Kompetenzkomponenten und Kompetenzfacetten). Mit Niveaumodellen werden Anforderungsklassen bestimmt, die inhaltlich beschreiben, welche Anforderungen auf einem bestimmten Niveau der Kompetenz bewältigt werden.

Im Folgenden werden drei ausgewählte Kompetenzmodelle vorgestellt, um wesentliche inhaltliche Bereiche der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen aufzuzeigen.

3.2.1  Der Lehrer als Experte für die Entwicklung von Lerngelegenheiten nach Bromme

Brommes Modell des Wissens und Könnens von Lehrkräften basiert auf einer Analyse von Anforderungen, die Lehrpersonen in ihrer Kerntätigkeit, dem Unterrichten, zu bewältigen haben (Bromme, 1997). Ausgehend von der Annahme, dass Lehrkräfte das Lernen von Schülerinnen und Schülern nicht direkt bewirken können, sondern Lerngelegenheiten für Lernende bereitstellen, die diese wiederum auf unterschiedliche Art und Weise deuten und nutzen, beschreibt Bromme drei Klassen von Anforderungen, die Lehrpersonen bewältigen müssen: (1) die Erzeugung einer Struktur von Aktivitäten, (2) die Entwicklung des Fachinhaltes sowie (3) das Management von Zeit.

Vor dem Hintergrund dieser Anforderungen spezifiert Bromme das professionelle Wissen und Können, das Lehrkräfte benötigen, um diese Anforderungen kompetent bewältigen zu können. Die Überlegungen von Bromme fußen auf der kognitionspsychologischen Expertenforschung. In diesen Ansätzen geht es vor allem darum, die kognitiven Voraussetzungen wissensbasierten Handelns bei komplexen Anforderungen, wie sie für ausbildungsintensive Professionen typisch sind, zu erfassen (Bromme, 1997). Experten stellen Fachleute dar, die „komplexe berufliche Aufgaben bewältigen, für die sie sowohl theoretisches Wissen als auch praktische Erfahrungen haben sammeln müssen“ (Rambow & Bromme, 2000).

Bromme differenziert in seinem Ansatz drei Bereiche der subjektiven Voraussetzungen erfolgreicher Anforderungsbewältigung aus: (1) das professionelle Wissen von Lehrerinnen und Lehrern, (2) die Kompetenz zum raschen und situationsangemessenen Handeln sowie (3) die diagnostische Kompetenz. Bromme weist allerdings auch darauf hin, dass Lehrerkompetenz mit diesen drei Bereichen nicht umfassend und vollständig beschrieben wäre, weil beispielsweise selbstregulative Kompetenzen wie der Umgang mit eigenen Emotionen nicht mit angeführt sind, die jedoch ebenfalls einen Teil der Lehrerkompetenz ausmachen würden (Bromme, 1997). Insofern ist mit den drei Bereichen, die Bromme weiter ausführt nur ein Teil der Lehrerkompetenz beschrieben.

Die zentrale Basis für die Modellierung von Lehrerkompetenz bei Bromme stellt das professionelle Wissen dar. Für dieses Wissen erstellt Bromme eine Topologie, die insgesamt fünf inhaltliche Bereiche umfasst (Bromme, 1997):

(1) Fachliches Wissen, worunter er das Wissen einer Lehrkraft über die jeweilige Wissenschaftsdisziplin des Faches fasst;

(2) curriculares Wissen, womit Bromme verdeutlicht, dass die Lerninhalte eines Faches einen eigenen Kanon bilden und nicht einfach die jeweilige Wissenschaftsdisziplin widerspiegeln, sondern sich daraus ergeben dass sie bspw. in Verbindung mit den Zielvorstellungen über Schule und Unterricht stehen;

(3) Philosophie des Schulfaches, worunter Bromme ein Wissen darüber versteht, wofür der jeweilige Lerninhalt für die Schülerinnen und Schüler nützlich ist;

(4) pädagogisches Wissen, mit dem Bromme einen Wissensbereich anspricht, der unabhängig von den jeweiligen Unterrichtsfächern besteht, wie bspw. ein Wissen darüber, wie man mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern umgeht. Schließlich umfasst die Topologie noch

(5) das fachspezifisch-pädagogisches Wissen, mit dem ein Wissen über didaktische Entscheidungen angesprochen wird. In den Bereich des fachspezifisch-pädagogischen Wissens fällt z.B. ein Wissen über geeignete Formen der Darstellung und Repräsentation sowie der Sequenzierung von spezifischen Lerninhalten.

Bromme weist hinsichtlich seiner Topologie des professionellen Wissens von Lehrkräften darauf hin, dass das Wissen auf unterschiedliche Weise kognitiv repräsentiert ist und für die Beschreibung des Wissens unterschiedliche Konstrukte genutzt werden (deklaratives Wissen, prozedurales Wissen, Subjektive Theorien, Überzeugungen, etc.)

Mit der Kompetenz zum raschen und situationsangemessenen Handeln und mit der diagnostischen Kompetenz führt Bromme zwei Bereiche der Lehrerkompetenz an, in denen die unterschiedlichen inhaltlichen Wissensbereiche des professionellen Wissens bei der Bewältigung von beruflichen Anforderungen zusammenwirken. Mittels der Kompetenz zum raschen und situationsangemessenen Handeln verweist Bromme auf kognitionspsychologische Überlegungen nach denen angenommen wird, dass Lehrkräfte Routinen in Form von kognitiven Ereignisschemata für spezifische wiederkehrende Unterrichtssituationen entwickeln. Mit diesen Ereignisschemata werden fachinhaltliche Bedeutungen mit Schüler- und Lehreraktivitäten in Verbindung gebracht, so dass Lehrkräfte durch diese Schemata in der Lage sind, spezifische unterrichtliche Situationen umfassend wahrzunehmen und zu interpretieren, um rasch und situationsangemessen zu handeln (Bromme, 1997).

Die diagnostische Kompetenz als ein zentraler Bereich, in dem unterschiedliche Wissensbereiche des professionellen Wissens zusammenwirken, kommt im Ansatz von Bromme nicht allein im Rahmen einer formalisierten Leistungsbeurteilung von Schülerinnen und Schülern in Form von Notengebungen zum Tragen, sondern ist auch erforderlich im Zuge der Planung von Unterricht sowie von verschiedenen Urteilsbildungen während des Unterrichtens wie bei der Diagnose des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich eines Lerngegenstandes oder auch bei der Diagnose von Schülerfehlern (Bromme, 1997).

3.2.2  Das Rahmenmodell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften nach Baumert und Kunter

Mit dem Rahmenmodell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert, Kunter, 2006; Kraus et al., 2004; Kunter et al., 2009) wird ebenfalls ein kognitionspsychologisch geprägtes Kompetenzmodell vorgelegt, in dem die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkräften in vier „kategorial getrennte Kompetenzfacetten“ ausdifferenziert wird (Baumert & Kunter 2006): Überzeugungen/Werthaltungen, motivationale Orientierungen, selbstregulative Fähigkeiten und Professionswissen (Abb.1).

Die Autoren knüpfen in ihrem Modellierungsansatz an das Kompetenzverständnis von Weinert (1999) an, indem sie neben kognitiven Aspekten von Kompetenz auch metakognitive und selbstregulative Aspekte sowie die Bereitschaft zum Handeln mit einbeziehen. Zur Konkretisierung des Professionswissens integrieren sie die taxonomischen Ansätze von Shulman (1986, 1987) und Bromme (s. o.), die sie unter Bezugnahme auf andere Forschungslinien erweitern (Sternberg & Horvarth, 1995; Hiebert et al., 2002; Fried, 2003; Bromme et al., 2004).

Anhand des Modells wird deutlich, dass – ähnlich wie bei Bromme – das Professionswissen einen zentralen Kern der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen ausmacht. In diesem Zusammenhang weisen Baumert und Kunter darauf hin, dass„weitgehende Übereinstimmung darüber [besteht], dass Wissen und Können – also deklaratives, prozedurales und strategisches Wissen – zentrale Komponenten der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften darstellen. Weitaus wenigerÜbereinstimmung besteht in Bezug auf die Struktur und Topologie professionellen Wissens und Könnens, die unterschiedlichen Wissenstypen und ihren epistemischen Status, die mentale Repräsentation dieser Wissenstypen und die Genese professionellen Wissens und Könnens [...]“ (Baumert & Kunter, 2006; Hervorh. i.O.).

Eine in der internationalen wissenschaftlichen Diskussion weithin geteilte Beschreibung des professionellen Wissens von Lehrern, auf die auch in deutschsprachigen Arbeiten immer wieder rekurriert wird, ist die Unterscheidung verschiedener Dimensionen des Lehrerwissens nach Shulman (1986, 1987). Anhand einer Analyse der Anforderungen an Lehrkräfte leitet Shulman sieben theoretische Wissenskategorien ab, in die er professionelles Lehrerwissen differenziert:

„content knowledge;

general pedagogical knowledge, with special reference to those broad principles and strategies of classroom management and organization that appear to transcend subject matter;

curriculum knowledge, with particular grasp of the materials and programs that serve as ‘tools of the trade’ for teachers;

pedagogical content knowledge, that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding;

knowledge of learners and their characteristics;

knowledge of educational context, ranging from the workings of the group or classroom, the governance and finance of school districts, to the character of communities and cultures and

knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds“ (Shulman, 1987).

Von diesen sieben Kategorien werden in der derzeitigen Diskussion vor allem das Fachwissen (content knowledge), das fachdidaktische Wissen (pedagogical content knowledge) und das pädagogische Wissen (pedagogical knowledge) als Kernkategorien des Lehrerwissens aufgegriffen (Baumert & Kunter, 2006; Krauss et al., 2008; Blömeke et al., 2008). Anhand der Kategorien Fachwissen und fachdidaktisches Wissen erfolgt in verschiedenen Modellierungsansätzen eine Spezifizierung, indem diese lehramts- bzw. domänenbezogen konkretisiert und weiter ausdifferenziert werden, wobei der Begriff der Domäne häufig mit der Eingrenzung auf ein spezifisches Unterrichtsfach verbunden wird (so bspw. im Projekt COACTIV, in dem diese Spezifizierung für Mathematiklehrkräfte vorgenommen wird; Krauss et al., 2004; Brunner et al., 2006; Kunter et al., 2009). Baumert und Kunter (2006) ergänzen die drei Wissensbereiche um zwei weitere Bereiche, die des Organisations- und des Beratungswissens. Mit diesen beiden Wissensbereichen wird vor allem auf jüngere Entwicklungen in der Steuerung von Schulen reagiert, die bei den Lehrenden auch stärker institutionell verankerte Aufgaben der Schulentwicklung und der sozialpädagogischen sowie berufsbezogenen Beratung der Lernenden durch die Lehrkräfte einschließen. Sie erfordern überwiegend spezifisches, vom Unterrichten unterscheidbares professionelles Wissen.

Ähnlich wie die Wissenskomponente lassen sich auch die anderen Komponenten der Lehrerkompetenz unter Rückgriff auf alternative theoretische Konzeptualisierungen ausdifferenzieren. In diesem Sinne können Überzeugungen und Werthaltungen beispielsweise in Wertbindungen, epistemologische Überzeugungen, die sich auf die Struktur, Genese und Validierung von Wissensbeständen beziehen, subjektive Theorien über das Lehren und Lernen sowie Zielsysteme für Unterricht und Curriculum unterschieden werden (Baumert & Kunter, 2006). Das Modell als heuristischer Rahmen eröffnet somit die Möglichkeit, andere Kompetenzmodelle zu verorten, es über je spezifische theoretische Zugänge weiter zu entfalten und die jeweiligen Komponenten weitergehend zu spezifizieren.

3.2.3  Das hierarchische Strukturmodell von Handlungskompetenz nach Frey

Unter der Zielsetzung, die Binnenstruktur und die Dimensionen der Handlungskompetenz von Lehramtsstudierenden zu erfassen und zu beschreiben, entwickelt Frey (2008) zunächst ein hierarchisches Strukturmodell von Handlungskompetenz, welches er anschließend bezogen auf die berufsspezifische Handlungskompetenz von Lehrkräften inhaltlich spezifiziert.

Frey legt in seinem Strukturierungsansatz ein Kompetenzverständnis zugrunde, in dem Kompetenz verstanden wird „als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten (...), die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten sowie das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln“ (Frey, 2008). In dem Ansatz werden somit die personellen Ressourcen (Fähigkeiten und Fertigkeiten) in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt, die zur Bewältigung beruflicher Anforderungen erforderlich sind. In seinem Modell strukturiert Frey die Handlungskompetenz in unterschiedliche inhaltliche Bereiche und formuliert diese wiederum auf verschiedenen Ebenen aus, insgesamt umfasst das Strukturmodell drei hierarchische Ebenen, auf denen jeweils eine inhaltliche Ausdifferenzierung und Spezifizierung von Handlungskompetenz vorgenommen wird (Abb. 2).

Zunächst wird die Handlungskompetenz (Ebene E. IV) in vier Kompetenzklassen differenziert (Ebene E. III), nämlich die Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz; eine Ausdifferenzierung, auf die in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik immer wieder vorgenommen wird, die jedoch bislang eine empirisch nicht geprüfte Heuristik darstellt. Jede dieser vier Kompetenzklassen wird auf der nächsten Ebene durch sogenannte Fähigkeitskonzepte inhaltlich näher bestimmt (Ebene E. II), wobei ein Fähigkeitskonzept nach Frey „als ein theoretisches Konstrukt zur Bezeichnung der Gesamtheit der psychischen und physischen Fertigkeiten einer Fähigkeit definiert wird“ (Frey, 2008).

Die unterste Ebene des hierarchischen Strukturmodells bilden dann die einzelnen Fertigkeiten (Ebene E. I), „welche konkretes und inhaltlich bestimmbares Können darstellen und sich dadurch auszeichnen, dass sie durch wiederholte Ausführung und Übung automatisiert und später weitgehend unbewusst vollzogen werden können“ (Frey, 2011). Aus wissenschaftstheoretischer Sicht ist freilich die Gleichsetzung von „Können“ und„Handlungsroutinen“ kritisch zu hinterfragen, ebenso, ob „Fertigkeiten“ die kleinste Einheit einer Kompetenzstruktur darstellen.

Anhand einer Konkretisierung auf der ersten Ebene (der Fertigkeiten) und zweiten Ebene (der Fähigkeitskonzepte) des allgemeinen Strukturmodells entwickelt Frey ein Modell der Handlungskompetenz von Lehrkräften, wobei seiner Ansicht nach insbesondere die Kompetenzklassen der Fach- und Methodenkompetenz berufsspezifische Ausprägungen zu erfahren haben (Frey, 2008; Frey, Jung, 2011):

Zur Bestimmung der Fachkompetenz greift Frey auf die von Oser (1997) im Rahmen einer Delphi-Studie herausarbeiteten zwölf Standardbereiche zurück und identifiziert insgesamt 13 Fähigkeitskonzepte: Lehrer-Schüler-Beziehung, schülerunterstützendes Handeln und Diagnose, Bewältigung von Disziplinproblemen, Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten, Lernstrategien vermitteln und begleiten, Gestaltung und Methoden des Unterrichts, Leistungsmessung, Medien, Zusammenarbeit in der Schule, Schule und Öffentlichkeit, Selbstorganisationskompetenzen, allgemeine Didaktik und Fachdidaktik. Den letzten der zwölf Standardbereiche sieht Frey als zwei getrennte Fähigkeitskonzepte an, so dass er insgesamt 13 solcher Konzepte ausdifferenziert. Allerdings ist an dieser Stelle bereits kritisch anzumerken, dass eine Trennung der relativ komplexen fachlichen Fähigkeitskonzepte zu den anschließend ausgeführten Fähigkeitskonzepten in den Bereichen der Methoden- und Sozialkompetenz beispielsweise nur schwer nachzuvollziehen ist. So schließt die Bewältigung von Disziplinproblemen immer auch soziale Kompetenzaspekte ein, auch erfordert die Leistungsmessung beispielsweise analytische Fähigkeiten, die nach Frey den methodischen Kompetenzen zugeordnet werden.

Unter Methodenkompetenz subsumiert Frey derartige Fähigkeitskonzepte,„welche eine Lehrkraft befähigen innerhalb eines definierten Sachbereichs denk- und handlungsfähig zu sein“ (Frey, 2008). Frey benennt unter Bezugnahme auf Bader (2002) fünf Fähigkeitskonzepte zur Spezifizierung dieser Kompetenzklasse: Analysefähigkeit, Flexibilität, zielorientiertes Handeln, Arbeitstechniken und Reflexivität ( Frey, 2008).

Mit Sozialkompetenz werden Fähigkeitskonzepte verbunden, die eine Lehrkraft dazu befähigen, ein anvisiertes Ziel in Zusammenarbeit mit anderen verantwortungsvoll zu erreichen. Frey unterscheidet in dieser Kompetenzklasse die Fähigkeitskonzepte Kooperationsfähigkeit, Selbständigkeit, soziale Verantwortung, Kritikfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Führungsfähigkeit sowie situationsgerechtes Auftreten ( Frey, 2008 ).

Schließlich fasst Frey unter der Personalkompetenz alle Fähigkeitskonzepte, Einstellungen und Eigenschaften, die erforderlich sind, um eigenverantwortlich und motiviert zu handeln. Während bei den anderen Kompetenzklassen Fertigkeiten im Zentrum stehen, wird die Personalkompetenz eher über Einstellungen und Tugenden bestimmt. Frey kategorisiert diese Kompetenzklasse anhand von sieben unterschiedlichen Konzepten: Hilfsbereitschaft und Einfühlsamkeit, Gelassenheit und Geduldigkeit, Pflichtbewusstsein, Freiheitsstreben und Genussfähigkeit, Stolz, Erfolgsorientierung sowie Neugierde (Frey, 2008; Frey & Jung, 2011). Auch hier sind die Konstrukte von anderen Kompetenzdimensionen nicht disjunkt, sondern weisen hohe Überschneidungen mit sozialen Kompetenzaspekten auf wie an dem Verhältnis von sozialer Verantwortung als Facette der sozialen Kompetenz und Hilfsbereitschaft als Kompetenzaspekt der personalen Kompetenz deutlich wird.

3.3  Ausgewählte empirische Befunde zu einzelnen Facetten der Lehrerkompetenz

Lehrerkompetenzen werden überwiegend über (Wissens-)Tests, Fragebögen oder Interviews erfasst, wobei auf einzelne Kompetenzfacetten fokussiert wird, vorrangig auf das fachdidaktische Wissen und das Fachwissen (Künsting et al., 2009, ).

Der breiten internationalen und nationalen Diskussion und Forschung (Blömeke et al., 2010; Kunter et al., 2009; Lipowsky, 2006), steht eine vergleichsweise schmale Befundlage zu Kompetenzstrukturen und -niveaus sowie deren Wirkungen im unterrichtlichen Kontext gegenüber. Dies gilt besonders für berufliche Fachrichtungen und damit in einem Bereich, in dem die pädagogischen Herausforderungen aufgrund rapider fachlicher Veränderungen und Anpassungen sowie einer hochgradig heterogenen Schülerklientel bekanntermaßen sehr groß sind.

Die empirische Erforschung der Lehrerkompetenzen in beruflichen Kontexten umfasst bislang überwiegend Studien, die sich jeweils auf spezifische Aspekte professioneller Kompetenz von Lehrenden beziehen, so z.B. Sichtweisen von Lehrpersonen auf Unterricht als Element professioneller Kompetenz (Seifried, 2008), die Diagnose und der Umgang mit Schülerfehlern als Facette professioneller Kompetenz (Wuttke & Seifried, 2009), die Berufsmotivation Lehramtsstudierender (Ziegler, 2009) sowie Untersuchungen zu Überzeugungs- und Einstellungskonstrukten (ein Überblick bei Ziegler, 2006). Darüber hinaus wendete sich eine Vielzahl von Studien, vornehmlich im Bereich der kaufmännischen Berufsausbildung, Gestaltungsaspekten des Unterrichts zu (Achtenhagen& Getsch, 2000; Wuttke, 2005; Sembill et al., 2007), ohne dabei näher die lehrerseitigen Voraussetzungen in einem komplexen Ansatz in den Blick zu nehmen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Analysen zum Verhältnis unterschiedlicher Dimensionen und innerhalb der Dimensionen verschiedener Facetten professioneller Kompetenz für den kaufmännischen Unterricht bislang nicht vorliegen.

Anders sieht es freilich im allgemein bildenden Bereich und hier speziell in der Mathematik aus. In dieser Domäne haben die COACTIV-Studie (Baumert & Kunter, 2006) und die internationale Studie TEDS-M (Blömeke et al., 2010) differenzierte Einsichten in die Kompetenzbereiche Unterrichten und Beurteilen hervorgebracht. In beiden Studien werden in Anlehnung an Shulmann (1985) und Bromme (1997) das fachbezogene, fachdidaktische sowie das pädagogische Wissen und Können als zentrale Komponenten professioneller Handlungskompetenz sowie Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten von Lehrkräften herausgearbeitet und in ihrem Zusammenhang analysiert. Die Ergebnisse der COACTIV-Studie zeigen für das Fach Mathematik einen bedeutsamen Einfluss der fachdidaktischen Kompetenzen, vermittelt über Merkmale der Unterrichtsführung, auf die mathematischen Leistungen der Schüler (Kunter et al., 2009). Zwar konnte ein solcher direkter Zusammenhang für das mathematische Fachwissen nicht nachgewiesen werden, aber sowohl im Rahmen von COACTIV, als auch von TEDS-M konnte eine substanzielle Verflechtung mathematischer und mathematikdidaktischer Kompetenz festgestellt werden (Kunter et al., 2009; Blömeke et al., 2010); bei der TEDS-M-Primarstufen-Studie allerdings nur für Deutschland und einige ausgewählte weitere Länder bei insgesamt hohen Variationen dieses Zusammenhangs zwischen den Ländern.

4  Zugänge und Modellierungsansätze zum Lehrerhandeln

Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten die Lehrperson mit ihren Kompetenzen als ein Bedingungsfaktor für die Qualität von Unterricht im Mittelpunkt der Betrachtung stand (im Sinne von Dispositionen), soll nachfolgend das unterrichtliche Handeln von Lehrkräften (im Sinne von Performanz) näher beleuchtet werden, das in der gesellschaftlichen, aber auch wissenschaftlichen Diskussion häufig in einen engen Zusammenhang mit den Leistungen von Schülerinnen und Schülern gestellt wird.

Obschon zunächst keine belastbaren Befunde aus repräsentativ angelegten Studien dahingehend vorhanden waren, wie das Handeln von Lehrpersonen gekennzeichnet werden kann und welche Wirkungen es auf der Seite der Lernenden hervorbringt, hat sich diese Situation in den letzten Jahren deutlich verändert ( den Überblicksartikel von Seidel, 2011). Bezogen auf das Lehrerhandeln wird im Folgenden ein Einblick in den Forschungsstand zur Beschreibung und Modellierung des Lehrerhandelns gegeben. In diesem Zusammenhang werden Komponenten des unterrichtlichen Handelns von Lehrpersonen thematisiert, die sich nach den aktuellen Erkenntnissen aus unterschiedlichen Studien zu verschiedenen Unterrichtsfächern als zentral für die Lernprozesse und die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern erweisen. Auf dieser Grundlage werden anschließend einige ausgewählte Befunde zu den Wirkungen des Lehrerhandelns auf die Lernprozesse der Lernenden und die Schülerleistungen dargestellt.

4.1  Theoretische Bezugspunkte und Modelle zur Untersuchung des Lehrerhandelns

Die Beschreibung des Lehrerhandelns erfolgt über komplexe theoretische Modelle. Seidel klassifiziert die theoretischen Modelle zur Beschreibung und Untersuchung des Lehrerhandelns in „traditionelle Modelle“, die auf den Annahmen des Prozess-Produkt-Paradigmas basieren und „prozessorientierte kognitive Modelle“, deren Grundlage die Kognitions- und Lehr-Lernforschung bildet (Seidel, 2011).

Unter Bezugnahme auf das Prozess-Produkt-Paradigma fokussieren traditionelle Modelle vier Bereiche von Unterricht: die Produkte als Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler, die Prozesse als die Handlungen von Lehrpersonen, die Voraussetzungen der Lernenden (z.B. Vorwissen, Vorerfahrungen, Interessen) und die Kontexte wie bspw. den elterlichen Einfluss oder den Einfluss von Gleichaltrigen (Seidel, 2011). Unter der Perspektive der Beschreibung und Analyse des Lehrerhandelns und dessen Wirkungen auf Schülerseite interessiert vor allem die theoretische Modellierung der „Prozessvariable“.

Im Basismodell des Prozess-Produkt-Paradigmas wird von einer direkten Einwirkung der Lehrperson auf den Lernenden ausgegangen, so dass zunächst einzelne Lehrerverhaltensweisen untersucht wurden wie das Frageverhalten, die Klarheit der Lehrersprache, die Reaktion auf Schülerfehler und die Strukturierung von Unterrichtsgesprächen (Bromme, 1997). Aufgrund der Erkenntnis, dass die Wirkung des Lehrerhandelns auf die Schülerleistung zentral von den Deutungen und Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler abhängt, wurde die einseitige Untersuchung des Zusammenhangs von unterrichtlichen Handlungen der Lehrperson und der Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler stark kritisiert, so dass die Modelle dahingehend erweitert wurden, die interaktiven Elemente zwischen den vier Bereichen zu betonen sowie die Bedeutung individueller Verarbeitungsprozesse auf Seiten der Lernenden stärker hervorzuheben (s. Angebots-Nutzungs-Modelle wie bei Fend, 1981, Helmke & Weinert, 1997). Vor dem Hintergrund dieser Erweiterung und unter Bezugnahme auf „Time-on-Task“ (Bloom,1976) und „Mastery“ Modelle (Carroll, 1963) wird angenommen, dass Lernen durch eine angemessene Lernzeit und durch Aufgabenstellungen unterstützt werden kann, die an die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, so dass für die theoretische Modellierung des Lehrerhandelns Komponenten angeführt werden, die sich auf diese beiden Aspekte beziehen: positive Bestätigung, sachlich-konstruktive Rückmeldungen, Adaptivität, Differenzierungsmaßnahmen, Individualisierung und Motivierung, aktive Lernzeit, Klassenführung sowie Strukturierung (Helmke & Weinert, 1997) in Anlehnung an das sog. QAIT-Modell (Slavin, 1994).

Im Unterschied zu den traditionellen Modellen, in denen vor allem die Lehrperson als der Akteur betrachtet wird, der durch sein Handeln Lernprozesse und Lernergebnisse bewirkt und sich demzufolge die Komponenten des unterrichtlichen Handelns deutlich am Lehrerhandeln festmachen lassen, verändert sich die Perspektive unter Bezugnahme auf prozessorientierte kognitive Modelle, die auf theoretischen Überlegungen der Kognitions- und Lehr-Lernforschung basieren. In diesem Zusammenhang wird immer wieder auf Bolhuis (2003) Bezug genommen, die ein kognitives Lernprozessmodell entwickelt hat, in dem Unterricht ausgehend von den Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler gedacht wird und demzufolge die Effektivität von Unterricht an der Qualität der Anregung und Unterstützung sowie Begleitung von Lernprozessen betrachtet wird. Bolhuis unterscheidet fünf zyklisch Unterrichtskomponenten, die sich an für das Lernen notwendigen Prozessen orientieren und sich einerseits auf die Durchführung von Lernaktivitäten und andererseits auf die Ausrichtung von Lernaktivitäten beziehen: (1) Zielsetzung, (2) Zielorientierung, (3) Ausführung von Lernaktivitäten, (4) Evaluation von Lernergebnissen sowie (5) Regulation und Überwachung von Lernprozessen (Bolhuis, 2003). Nach Bolhuis sind die ersten vier Komponenten zyklisch angeordnet, die Komponente der Regulation befindet sich im Zentrum der anderen vier Komponenten, weil angenommen wird, dass diese Komponente einen Einfluss auf alle vier anderen Komponenten hat. Ausgehend von diesem Modell kann das Lehrerhandeln dahingehend konkretisiert werden, inwiefern durch Aktivitäten der Lehrperson die notwendigen Komponenten des Lernens berücksichtigt und unterstützt werden. So können bspw. Aktivitäten wie die Klärung von Lernzielen oder die Aktivierung des Vorwissens der Lernenden dem Bereich der Zielklärung und Zielorientierung zugeordnet werden. Die Entwicklung und Auswahl von Aufgabenstellungen ist dem Bereich der Ausführung von Lernaktivitäten zuzuordnen, wobei die Entwicklung und Auswahl von Klausuraufgaben zur Überprüfung der Lernergebnisse in den Bereich der Evaluation zu verorten ist. Aktivitäten die auf die Vermittlung von Lernstrategien abzielen, stellen wiederum Lehrerhandlungen dar, die dem Bereich der Regulation zuzuordnen sind (Seidel, 2011; Seidel, Shavelson, 2007).

4.2  Forschungsstand zum Lehrerhandeln

Das Forschungsfeld zum Lehrerhandeln wird im Kern durch drei empirische Zugänge geprägt (Seidel, 2011):

(1) Es werden qualitativ angelegte (Einzel-)Fallstudien durchgeführt, anhand derer zwar umfassende und tiefgehende analytische Beschreibungen des unterrichtlichen Geschehens entstehen, allerdings ermöglichen diese Studien aufgrund der geringen Fallzahlen keine generalisierbaren Aussagen über typische Handlungsmuster von Lehrerinnen und Lehrern. (2) Quantitativ angelegte Surveys stellen einen zweiten Zugang zum Lehrerhandeln dar, die im Gegensatz zu den qualitativen Studien über große Stichproben verfügen. Anhand der Studien sind jedoch Aussagen über das tatsächliche Unterrichtsgeschehen kaum möglich. Viel eher werden Häufigkeiten von unterrichtlichen Aktivitäten oder aber mittels Fragebögen über subjektive Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler die Zustimmung zu Qualitätsaspekten von Unterricht erhoben.

(3) Ein dritter Zugang wird über quasi-experimentelle Forschungszugänge realisiert, die darauf abzielen, die Lerneffekte auf Schülerseite zu bestimmen und demzufolge die Beschreibung der unterrichtlichen Prozesse nicht im Zentrum des Erkenntnisinteresses steht.

Als Methode zur Erfassung des unterrichtlichen Handelns von Lehrpersonen haben sich insbesondere Videostudien als geeignet erwiesen, wobei sich zeigt, dass Mixed-Methods-Ansätze, bei denen Videoaufzeichnungen von Unterricht kombiniert werden mit Fragebogenerhebungen und Interviewdurchführungen einen besonderen Mehrwert hinsichtlich des Ziels der validen und objektiven Beschreibung unterrichtlichen Handelns haben. Die Studien, die in den letzten zehn Jahren durchgeführt wurden, liefern insgesamt zahlreiche deskriptive Informationen zur Beschreibung und Analyse des Lehrerhandelns, von denen im Folgenden nur einige ausgewählte Ergebnisse thematisiert werden sollen.

Die Forschung zum Lehrerhandeln kann in zwei Bereiche unterschieden werden: Zum einen werden direkt beobachtbare unterrichtliche Aktivitäten, Interaktionsformen und Verhaltensweisen untersucht, wobei insbesondere Organisationsmerkmale von Unterricht, eingesetzte Methoden und Sozialformen fokussiert werden, um Unterricht anhand von sogenannten Sichtstrukturen zu beschreiben und mit Blick auf unterschiedliche Organisationsformen und deren Wirkung auf die Lernprozesse und -ergebnisse der Schülerinnen und Schüler zu unterscheiden. Zum anderen wird die Qualität der Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand und die Qualität der Interaktionen zwischen den am Unterricht beteiligten Personen und damit die Tiefenstrukturen von Unterricht fokussiert.

Mittlerweile liegt eine Vielzahl von Studien vor, die unter der Perspektive von Sichtstrukturen Unterricht in unterschiedlichen Fächern und Schulformen beschreiben und analysieren. Auf die Ergebnisse soll im Folgenden nicht vertiefend eingegangen werden (Seidel, 2011). Der derzeitige Stand der empirischen Unterrichtsforschung zeigt nämlich, dass über Sichtstrukturen zwar der Rahmen der Unterrichtsgestaltung beschrieben werden kann, dass sich jedoch die Qualität der Lernprozesse und -ergebnisse innerhalb einer Sozialform oder Methode deutlich unterscheiden kann. So kommt auch Seidel bezüglich der Forschung zu den Sichtstrukturen von Unterricht zusammenfassend zu dem Schluss, dass„die Ergebnisse zum unterrichtlichen Handeln in Bezug auf die Wahl von Organisations- und Interaktionsformen [...] häufig vorschnell zu der Annahme (führen), dass bestimmte Aktivitäten das Lernen von Schülern entweder behindern (z.B. bei dominierenden Unterrichtsgesprächen) bzw. fördern (z.B. bei Gruppenarbeiten). Der Forschungsstand zu Wirkungen dieser Aspekte zeigt allerdings einheitlich, dass dieser einfache Zusammenhang nicht hergestellt werden kann [...]. Vielmehr deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die Qualitäten der Umsetzung verschiedener Organisationsformen für Lernen entscheiden sind“ (Seidel, 2011).

Demzufolge wird den Tiefenstrukturen bezüglich der Beschreibung der Qualität des Unterrichts und der Lernprozesse sowie hinsichtlich der Erklärung der Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern eine weitaus höhere Bedeutung beigemessen (Kunter& Trautwein, 2013; Seidel, 2011; Hattie, 2009; Seidel, Shavelson, 2007). In der Forschungsliteratur werden derzeit relativ übereinstimmend verschiedene Dimensionen von Tiefenstrukturen diskutiert, die relativ klar voneinander abgegrenzt werden können und anhand derer die Qualität des Unterrichts und der dort stattfindenden Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern unterschieden werden können. Diese sind (Seidel, 2011; Klieme, Rakoczy, 2008; Klieme, 2006):

(1) die Klassenführung, wobei analysiert wird, inwiefern es gelingt, den Unterricht so zu gestalten, dass die Unterrichtszeit möglichst effektiv als Lernzeit genutzt wird,demzufolge also möglichst wenig Störungen auftreten;

(2) das Potenzial zur kognitiven Aktivierung, also die Frage danach, inwiefern Schülerinnen und Schüler durch Aufgabenstellungen kognitiv herausgefordert werden und

(3) die konstruktive Unterstützung.

Studien – insbesondere für den Mathematikunterricht und den naturwissenschaftlichen Unterricht – zeigen, dass sich Lehrkräfte darin unterscheiden, wie sie diese Dimensionen umsetzen und dass alle drei Dimensionen wichtig sind, um die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler sowie deren kognitiven und motivationalen Entwicklungsprozesse zu unterstützen (Kunter & Voss, 2011; Lipowsky et al., 2009; Rakoczy et al., 2008; Seidel& Shavelson, 2007).

5  Implikationen zur weiteren Erforschung der Lehrerkompetenz und des Lehrerhandelns

Die empirische Bestimmung von Kompetenzen erfolgte zunächst unter Bezugnahme auf die Kategorisierung von Shulman und Bromme anhand einer inhaltlichen Fokussierung auf die Erfassung unterschiedlicher Wissensbereiche (COACTIV oder auch TEDS-M), wobei insbesondere schriftliche Tests, in Teilen qualitative Analysen der Unterrichtsplanungsmaterialien eingesetzt wurden. Angesichts dieser Studien ist festzustellen, dass damit eine Einschränkung auf die Wissenskomponente von Kompetenz vorgenommen wurde. Über das Kompetenzverständnis von Weinert (1999) werden jedoch neben dem Wissen explizit kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten hervorgehoben, die eine Person dazu befähigen, bestimmte Probleme zu lösen. Insofern kann durchaus in Frage gestellt werden, wie „handlungsnah“ bisher verschiedene Kompetenzfacetten der professionellen Lehrerkompetenz erfasst wurden. Letztlich handelte es sich überwiegend wohl eher um einen verkürzten Ansatz zur Erfassung von Wissen statt Kompetenzen. Dabei ist größtenteils auch die Verbindung von Wissen und Handeln offen geblieben, die wiederum in anderen Forschungsansätzen berücksichtigt wurde, die konkrete didaktische (und pädagogische) Situationsbezüge – etwa in dem berufsausbildungsbezogenen Projekt„Professional Minds“ (Oser et al., 2010) oder im Projekt „Observe“ (Seidel et al., 2010) – nicht allein über „paper and pencil“, sondern über Video-Vignetten herstellen.

Weinert betont in seiner Konstruktbestimmung, dass Kompetenzen als kontextabhängig angesehen werden können, indem er darauf verweist, dass Kompetenzen zur Lösung spezifischer Probleme befähigen. Es handelt sich eben nicht um allgemeine,kontextfreie Bereitschaften und Fähigkeiten, sondern um Fähigkeiten, die in bestimmten Situationen zum tragen kommen. Demzufolge kommt für die Erfassung von Kompetenzen den spezifischen Situationen, in denen diese zum tragen kommen, eine besondere Bedeutung zu (Blömeke et al., 2015). Mit Blick auf den Lehrerberuf ginge es also darum, wesentliche berufsspezifische Situationen zu identifizieren, um davon ausgehend einerseits die Kompetenzen konkreter zu bestimmen, die für eine professionelle Bewältigung der jeweiligen Situation notwendig sind. Andererseits sollten hinsichtlich der Erfassung von Kompetenzen, Situationen modelliert und darauf bezogene Assessments durchgeführt werden, um auf der Grundlage der Performanz Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden Kompetenzen zu ziehen.

In Ergänzung zu den Wissenstests sollten also Assessments entwickelt werden, in denen Lehrkräfte dazu aufgefordert werden, konkrete berufliche Handlungssituationen zu bewältigen, um jene über das Wissen hinausgehenden Aspekte von Kompetenz zu erfassen. Über derartige Assessments könnten stärker situative Merkmale von Handlungsanforderungen sowie Handlungsdynamiken einbezogen werden.

References

Achtenhagen, F., Getsch, U. 2000. Überlegungen zur Neukonstruktion des Lernfeldes„Auftragsabwicklung“: Geschäftsprozessmodellierung und rechtliche Aspekte in der Ausbildung von Industriekaufleuten. In: Metzger, C., Seitz, H., Eberle, F. eds. Impulse für die Wirtschaftspädagogik. Zürich: SVK, 211-224.

Bader, R. 2002. Handlungsorientierung in der Berufsbildung – variantenreiche Ausprägung. Die berufsbildende Schule, (54): 71-73.

Baumert, J., Kunter, M. 2006. Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4): 469–520.

Berger, S., Bouley, F., Fritsch, S. 2015. Fachwissen und fachdidaktisches Wissen im wirtschaftspädagogischen Studium – Entwicklung eines Testinstruments und erste empirische Befunde. In Koch-Priewe, B., Köker, A. Seifried, J. Kompetenzerwerb an Hochschulen: Modellierung und Messung. Zur Professionalisierung angehender Lehrerinnen und Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte (S. 105-125). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Blömeke, S., Kaiser, G., Lehmann, R. 2010. Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und-referendare. Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung, Münster: Waxmann.

Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., Shavelson, R.J. 2015. Beyond Dichotomies. Competence Viewed as a Continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1): 3-13.

Blömeke, S., Felbrich, A., Müller, C. 2008. Effectiveness of teacher education: State of research, measurement issues and consequences for future studies. ZDM Mathematics Education, 40: 719-734. Bloom, B. S. 1976. Human characteristics and school learning, New York: Mc Graw-Hill.

Bolhuis, S. 2003. Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning. A multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3): 327-347.

Bouley, F., Berger, S., Fritsch, S. 2015. Der Einfluss von universitären und schulischen Lerngelegenheiten auf das Fachwissen und fachdidaktische Wissen von angehenden Lehrkräften an kaufmännisch-berufsbildenden Schulen. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 61, 100-115.

Bromme, R., 1997. Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In F.E. Weinert, ed. Enzyklopädie der Psychologie: Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe, 177-212.

Bromme, R., Jucks, R., Rambow, R. 2004. Experten-Laien-Kommunikation im Wissensmanagement. In: Reinmann, G., Mandl, H. Der Mensch im Wissensmanagement: Psychologische Konzepte zum besseren Verständnis und Umgang mit Wissen. Göttingen: Hogrefe, 176-188.

Brunner, M., Kunter, M., Krauss, S. 2006. Die professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Konzeptualisierung, Erfassung und Bedeutung für den Unterricht. Eine Zwischenbilanz des COACTIV-Projekts. In: Prenzel, M., Allolio-Näcke, L. Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Waxmann, 54-82.

Caroll, J. 1963. A modell for school learning. Teachers College Record, 64: 723-733.

Darling-Hammond, L. 2006. Assessing teacher education: The usefulness of multiple measures for assessing program outcomes. Journal of Teacher Education, 57:120-138.

DESI-Konsortium. 2008. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Weinheim: Beltz.

Ditton, H. 2007. Schulqualität - Modelle zwischen Konstruktion, empirischen Befunden und Implementierung. In: van Buer, J., Wagner, C.. Qualität von Schule. Ein kritisches Handbuch. Frankfurt: Lang, 83-92.

Eggert, S., Bögeholz, S. 2014. Entwicklung eines Testinstruments zur Messung von Schülerkompetenzen ? Umgang mit komplexen Umweltproblemsituationen. In: Krüger, D., Parchmann, I., Schecker, H. Methoden in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung. Berlin, Heidelberg: Springer, 371-384.

Fend, H. 1981. Theorie der Schule, München: Urban und Schwarzenberg.

Frey, A. 2008. Kompetenzstrukturen von Studierenden in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung, Landau: VEP.

Frey, A., Jung, C. 2011. Kompetenzmodelle und Standards in Lehrerbildung und Lehrerberuf. In: Terhart, E., Bennewitz, H., Rothland, A., eds. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 540-572.

Fried, L. 2003. Pädagogisches Professionswissen als Form und Medium der Lehrerbildungskommunikation – empirische Suchbewegungen. Zeitschrift für Pädagogik, 49(1): 112-126.

Fritsch, S., Berger, S., Seifried, J. 2015. The impact of university teacher training on prospective teachers’ CK and PCK – A comparison between Austria and Germany. Empirical Research in

Vocational Education and Training (ERVET), 7(4). DOI 10.1186/s40461-015-0014-8. Download unter http://www.ervet-journal.com/content/7/1/4.

Hattie, J.A.C. 2009. Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London & New York: Routledge.

Helmke, A. 2009. Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts, Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.

Helmke, A. 2011. Forschung zur Lernwirksamkeit des Lehrerhandelns. In: E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland, eds. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 630-643.

Helmke, A., Weinert, F. E. 1997. Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: F.E. Weinert. Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe, 71-176.

Helmke, T., Helmke, A., Schrader, F.W. 2008. Die Videostudie des Englischunterrichts. In: DESI-Konsortium. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Weinheim: Beltz, 345-363. Hiebert, J., Gallimore, R., Stigler, J. 2002. A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like, and How Can We Get One? Educational Researcher, 31(5): 3-15.

Klieme, E. 2006. Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen, theoretische Grundlagen und fachspezifische Befunde. Einleitung in den Thementeil. Zeitschrift für Pädagogik, 52(6): 765-773.

Klieme, E., Hartig, J. 2007. Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 8/2007, 11-30.

Klieme, E., Rakoczy, K. 2008. Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts. Zeitschrift für Pädagogik, 54(2): 222-237.

Krauss, S., Kunter, M., Brunner, M. 2004. COACTIV: Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung von mathematischer Kompetenz. In: J. Doll & M. Prenzel. Bildungsqualität von Schule: Lehrerprofessionalisierung, Unterrichtsentwicklung und Schülerförderung als Strategien der Qualitätsverbesserung. Münster: Waxmann, 31-53.

Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W. 2008. Die Untersuchung des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie. Journal für Mathematikdidaktik, 29(3-4): 223-258.

Kunter, M., Voss, T. 2011. Das Modell der Unterrichtsqualität in COACTIV: Eine multikriteriale Analyse. In: M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand, eds.Professionelle Kompetenz von Lehrkräften – Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann, 85–113.

Kunter, M., Trautwein, U. 2013. Psychologie des Unterrichts. Stuttgart: UTB.

Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J. 2009. Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Das COACTIV-Modell. In: K. Beck, R. Mulder, O. Zlatkin-Troitschanskaia, eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 153-179.

Kunter, M., Dubberke, T., Baumert, J. 2006. Mathematikunterricht in den PISA-Klassen 2004: Rahmenbedingungen, Formen und Lehr-Lernprozesse. In: M. Prenzel, J. Baumert, W. Blum, eds. PISA 2003. Untersuchung zur Kompetenzentwicklung im Verlauf eines Schuljahres. Münster: Waxmann, 161-194.

Künsting, J., Billich, M., Lipowsky, F. 2009. Der Einfluss von Lehrerkompetenzen und Lehrerhandeln auf den Schulerfolg von Lernenden. In: O. Zlatkin-Trotschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R., eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 655-667.

Lankes, E.-M. 2008. Pädagogische Professionalität als Gegenstand empirischer Forschung. Münster: Waxmann.

Leuchter, M., Reusser, K., Pauli, C. 2008. Zusammenhänge zwischen unterrichtsbezogenen Kognitionen und Handlungen von Lehrpersonen. In: M. Gläser-Zikuda, J. Seifried, eds. Lehrerexpertise– Analyse und Bedeutung unterrichtlichen Handelns. Münster: Waxmann, 165-185.

Lipowsky, F. 2006. Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 51, 47-70.

Lipowsky, F., Rakoczy, K, Drollinger-Vetter, B. 2009. Quality of geometry instruction and its short-term impact on students’ understanding of the Pythagorean Theorem. Learning and Instruction, 19(6): 527-537.

Maag Merki, K., Werner, S. 2011. Erfassung und Bewertung professioneller Kompetenz von Lehrpersonen. Eine Analyse der Potentiale von Erhebungsmethoden und ausgewählten Instrumenten. In: E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland, eds. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 573-591.

Muijs, D., Reynolds, D. 2002. Being or Doing: The Role of Teacher Behaviors and Beliefs in School and Teacher Effectiveness in Mathematics. A SEM analysis’. Journal of Classroom Interaction, 37(2): 3-15.

Oser, F., Heinzer, S., Salzmann, P. 2010. Die Messung der Qualität von professionellen Kompetenzprofilen von Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten: Chancen und Grenzen des advokatorischen Ansatzes. Thementeil Lehrerforschung. Unterrichtswissenschaft, 38(1):5-28.

Pauli, C., Reusser, K. 2009. Zum Einfluss von Professionalität auf die Qualität von Lehr-Lern-Prozessen. In: O. Zlatkin-Trotschanskaia, K. Beck, D. Sembill, eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 679-690.

Rakoczy, K., Klieme, E., Pauli, C. 2008. Die Bedeutung der wahrgenommenen Unterstützung motivationsrelevanter Bedürfnisse und des Alltagsbezugs im Mathematikunterricht für die selbstbestimmte Motivation. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22(1): 25-35.

Rambow, R., Bromme, R. 2000. Was Schöns “reflective practitioner” durch die Kommunikation mit Laien lernen könnte. In: G.H. Neuweg. Wissen - Können - Reflexion. Ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck: Studien Verlag, 245-263.

Scheunpflug, A., Baumert, J., Kunter, M. 2006. Editorial. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, (4): 465-467.

Seidel, T. 2011. Lehrerhandeln im Unterricht. In: E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland, eds. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, 605-629.

Seidel, T., Shavelson, R. J. 2007. Teaching effectiveness research in the last decade: Role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77(4): 454-499.

Seidel, T., Blomberg, G., Stürmer, K. 2010. „Observer“– Validierung eines videobasierten Instruments zur Erfassung der professionellen Wahrnehmung von Unterricht. Projekt OBSERVE. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 56: 296-306.

Seifried, J. 2008. Dem Lernen Raum geben: Welche Faktoren stehen der Realisierung von schülerorientierten Lehr-Lern-Arrangements im Weg? In: J. Warwas, D. Sembill. Zeitgemäße Führung– zeitgemäßer Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 207-218.

Seifried, J., Abel, J. 2006. Empirische Lehrerbildungsforschung – Stand und Perspektiven. Münster: Waxmann.

Sembill, D., Wuttke, E., Seifried, J. 2007. Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung– Abgrenzungen, Befunde und Kompetenzen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 13, http://www.bwpat.de/ausgabe13/sembill_etal_bwpat13.pdf [aufgerufen am 30.09.2015]. Shulman, L. S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2): 4-14.

Shulman, L. S. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(2): 1-22.

Slavin, R. E. 1994. Quality, appropriateness, incentive, and time: A model of instructional effectiveness. International Journal of Educational Research, 21: 141-157.

Sternberg, R. J., Horvath, J. A. 1995. A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 24(6): 9-17.

Weinert, F. E. 1999. Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD.

Winther, E. 2010. Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Bielefeld: Bertelsmann.

Wuttke, E. 2005. Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb. Zum Einfluss von Kommunikation auf den Prozesse der Wissensgenerierung. Franfurt a.M. u.a.: Peter Lang.

Wuttke, E. 2009. Zum Einfluss der professionellen Lehrkompetenz auf die Konstruktion und Steuerung von Lehr-Lern-Umgebungen und -Prozessen. In: O. Zlatkin-Trotschanskaia, K. Beck, D. Sembill, eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 669-678.

Wuttke, E., Seifried, J. 2009. Diagnose von und Umgang mit Schülerfehlern als Facette der professionellen Kompetenz von Lehrkräften – Skizze eines Forschungsprojektes. In: E. Wuttke, H. Ebner & B. Fürstenau, eds. Erträge und Perspektiven berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschung. Opladen u.a.: Budrich, 45-55.

Ziegler, B. 2006. „Subjektive Theorien“ und didaktisches Handeln – Forschungsaktivitäten und Befunde zu Lehrenden in der beruflichen Bildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 102: 525-551.

Ziegler, B. 2009. Zur Genese von Professionalität – Berufsfindungs- und Berufswahlprozesse. In: O. Zlatkin-Trotschanskaia, K. Beck, D. Sembill, eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 413-423.

Zlatkin-Troitschanskaia, O., Beck, K., Sembill, D. 2009. Perspektiven auf Lehrprofessionalität– Einleitung und Überblick. In: O. Zlatkin-Trotschanskaia, K. Beck, D. Sembill, eds. Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 13-32.