Birgit Ziegler

Technische Universität Darmstadt, Departement of general and vocational pedagogy

Abstrakt

Herausforderungen an die Lehrerbildung für berufliche Schulen stellen sich in China und in Deutschland. Trotz erheblicher soziokultureller Unterschiede zwischen beiden Ländern zeigen sich erstaunliche Parallelen, wovon hier insbesondere die Rekrutierungsproblematik in den Blick genommen wird. Diese wird aus einer von nationalen Kontexten abstrahierenden professionstheoretischen Perspektive analysiert. Ergänzend erfolgt ein Rekurs auf Berufswahltheorie. Ziel des Beitrags ist, mit diesem Zugang strukturelle Ursachen der Rekrutierungsproblematik herauszuarbeiten. In einem weiteren Schritt wäre dann zu prüfen, inwieweit sich der aufgespannte Theorierahmen zur Analyse der Situation in anderen Ländern eignet. Eine wesentliche Ursache für die im Vergleich zu anderen Professionen nach wie vor geringe Attraktivität der Berufsschullehrertätigkeit ist die strikte Trennung der Bildungssysteme und die damit verbundene soziale Geringschätzung aller Bildungsgänge, die als berufliche Bildungsgänge gelten. Selbst wenn Berufsschullehrende tagtäglich mit hoher Professionalität agieren, entfalten sie ihre Wirkung lediglich in einem schmalen Segment des Bildungssystems, mit dem Jugendliche erst nach der Berufsentscheidung in Kontakt treten.

1  Problemhintergrund

Ausgangspunkt für die nachfolgenden Analysen war ein Aufsatz in der Zeitschrift berufsbildung zu aktuellen Herausforderungen der Berufsschullehrerbildung in China (Rützel, Zheng, 2014). Von den acht dort beschrieben Problembereichen stellt sich aus meiner Sicht die Rekrutierungsproblematik als zentral dar. Weiß man doch aus Deutschland, dass Konzepte für die Lehrerbildung ins Leere zu laufen drohen, wenn aufgrund des Mangels an Studieninteressierten immer wieder auf Sondermaßnahmen zur Lehrergewinnung zurück gegriffen werden muss, und dabei - dem Mangel geschuldet - Qualitätsstandards nicht selten in den Hintergrund zu treten. Dem Bericht nach gelingt es in China ebenso wenig wie in Deutschland, den Bedarf an Lehrkräften für berufliche Schulen über ein grundständiges Studium zu decken. Selbst diejenigen, die sich in China für ein Lehramtsstudium entscheiden, verfolgen häufig mit dem Studium andere berufliche Ziele und streben eine Tätigkeit in der Wirtschaft an. So wird in dem Artikel berichtet, dass nur zwischen zehn Prozent und einem Drittel der Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums tatsächlich auch als Lehrkräfte an beruflichen Schulen tätig werden. In Deutschland ist die Übergangsquote dagegen sehr hoch, aber die Studierendenzahlen sind viel zu gering, um den Bedarf der beruflichen Schulen an Lehrkräften insbesondere in den gewerblich-technischen Fächern zu decken. Beides kann als Indiz gewertet werden, dass die Berufsschullehrertätigkeit sowohl in China als auch in Deutschland ein strukturelles Nachwuchsproblem hat. Es scheint daher sinnvoll, die Problematik der Lehrergewinnung aus einer von nationalen Kontexten abstrahierenden theoretischen Perspektive zu analysieren. Dazu stellt der professionstheoretische Rahmen eine geeignete Referenz bereit. Zudem bietet sich ergänzend ein Rekurs auf Berufswahltheorie an. Ziel des Beitrags ist, mit diesem Zugang die strukturellen Probleme der Rekrutierung von Lehrkräften für berufliche Schulen herauszuarbeiten. In einem weiteren Schritt wäre dann zu prüfen, inwieweit sich der aufgespannte Theorierahmen zur Analyse der Situation in anderen Ländern eignet. Doch zunächst wird der professionstheoretische Rahmen aufgespannt und durch Überlegungen zur vermittelnden Wirkung von Berufskultur ergänzt. Schließlich erfolgt über berufswahltheoretische Überlegungen und Befunde aus der eigenen Forschungspraxis eine Erweiterung der Perspektive auf vorberufliche Entwicklungsprozesse. Darauf basierend sollen dann die strukturellen Herausforderungen der Rekrutierung und Professionalisierung von Lehrkräften für berufliche Schulen herausgearbeitet werden.

2  Professionstheoretischer Rahmen

Die Begriffe professionell, Profession, Professionalität, Professionalisierung werden mittlerweile geradezu inflationär in unterschiedlichen Diskursen verwendet. Gemein ist ihnen allen das lateinische „professio“, was spätestens im 18. Jh. mit Beruf gleichgesetzt und in diesem Sinn als eine dem Lebensunterhalt dienende Tätigkeit verstanden wird (Kurtz, 2002). Zudem steckt in professionell die Erwartung, dass jemand eine Tätigkeit besonders gekonnt ausführt. Und im Sport wird z. B. zwischen „Profi“ und „Amateur“ unterschieden. Profi kann nur werden, wer andere von seinem Können überzeugt und nur dann lässt sich mit diesem Können auch der Lebensunterhalt bestreiten, während beim „Amateur“ Sport ein Hobby bleiben muss, ob dieser nun will oder nicht; ähnlich verhält es sich bei künstlerischen Tätigkeiten.

Auch Professionen haben in modernen Industriegesellschaften einen gehobenen Status innerhalb der Berufsformen erreicht. Sie gelten als kognitiv besonders anforderungsreich, genießen ein höheres gesellschaftliches Ansehen, u.a. weil sie in gesellschaftlich existentiellen Bereichen, wie z. B. in der Medizin oder Rechtsprechung tätig sind, die Ausbildung anspruchsvoll und nicht jedem zugänglich ist. Professionalisierung kann so gesehen zum einen als Prozess verstanden werden, der ganz allgemein den Anstieg des Status eines Berufs beschreibt, oder spezifischer die Entwicklung vom Beruf zur Profession. Zum anderen kann Professionalisierung auch einen individuellen Entwicklungsprozess vom Novizen zum Professionellen meinen. Der „Aufstieg“ eines Berufs zum Status einer Profession soll im Folgenden als „formale Professionalisierung“, die Entwicklung vom Novizen zum Professionellen als „funktionale Professionalisierung“ bezeichnet werden (Ziegler, 2004; Grollmann, 2005; Lempert, 2010). Ergebnis formaler Professionalisierung ist die gesellschaftliche Anerkennung als Profession, Ergebnis funktionaler Professionalisierung wäre die Zuschreibung von Professionalität, die auf professioneller Kompetenz basiert und sich im professionellen Handeln manifestieren muss. Mit der Modellierung und dem Erwerb professioneller Kompetenz befasst sich vor allem die pädagogisch-psychologische Forschung, während sich professionstheoretische Konzepte aus einer gesellschaftstheoretischen Perspektive formalen Professionalisierungsprozesse und Besonderheiten von Professionen widmen. Letztere liefern aufschlussreiche Analysen zur Anforderungsstruktur des professionellen Handlungsfeldes. Abb.1 visualisiert diesen begrifflich-konzeptuellen Rahmen.

Die Modellierung und Erfassung professioneller Kompetenz von Lehrenden ist derzeit ein intensiv bearbeitetes (berufs-)pädagogisch-psychologisches Forschungsfeld (siehe dazu auch den Beitrag von Susan Seeber in diesem Band). Unmittelbar verbunden mit der Modellierung professioneller Lehrerkompetenz ist die Frage, wie sich die professionelle Kompetenz von Lehrenden entwickelt. Also danach, in welchen Schritten, Phasen oder Stufen sie sich aufbaut und wie funktionale Professionalisierung durch Lehrerausbildung unterstützt werden kann. Bei dieser primär pädagogisch-psychologische Betrachtung sollte jedoch die soziologische Perspektive nicht völlig unberücksichtigt bleiben, denn formale und funktionale Professionalisierung sind, so die These, zwei Seiten der gleichen Medaille. Die funktionale Seite gewinnt allerdings erst gesellschaftlich an Bedeutung, wenn in Krisen ein Bedarf an professioneller Problemlösekompetenz wahrgenommen wird, erst dann erfährt professionelles Handeln gesellschaftliche Wertschätzung. Die Arbeit von Professionellen gerät in den Blickpunkt und die Gesellschaft ist bereit, entsprechend in deren Rekrutierung, Ausbildung und Vergütung zu investieren. Der „PISA-Schock“ in Deutschland kann beispielsweise als Ausdruck einer gesellschaftlichen Krise interpretiert werden, die die Bedeutung der Arbeit von Lehrkräften in den Schulen und damit die Lehrerausbildung wieder in das öffentliche Blickfeld gerückt hat. Millionenschwere Forschungs- und Entwicklungsprogramme wurden aufgesetzt, um die Lehrerausbildung zu verbessern. Auch in China werden derzeit hohe Summen investiert, um das berufliche Bildungssystem auszubauen. Wegen des prognostizierten Fachkräftemangels erfährt auch in Deutschland die berufliche Bildung und der Mangel an Lehrkräften für berufliche Schulen wieder erhöhte Aufmerksamkeit. Dementsprechend könnte die professionstheoretisch lange Zeit umstrittene Frage, ob der Lehrerberuf eine Profession ist, als realgeschichtlich entschieden betrachtet werden. Ein Blick auf die professionstheoretischen Konzepte lohnt sich dennoch, weil sie u.a. aufschlussreiche Analysen zu gesellschaftlichen Prozessen und professionellen Handlungsanforderungen liefern.

Kurtz (2002) unterscheidet fünf soziologische Konzeptionen von Profession, wovon die strukturfunktionale (Parsons), die machttheoretische (Larson; Freidson; Daheim) sowie die interaktionistische (Hughes) als klassische Ansätze gelten, die schon in den 1960er Jahren publiziert wurden und primär auf Analysen der westlichen Industriegesellschaften basieren. Generalisierbar, weil ganz allgemein auf moderne Industriegesellschaften bezogen, sind dagegen der strukturtheoretische Ansatz von Ulrich Oevermann (1996, 1997) und der systemtheoretische Ansatz von Rudolf Stichweh (1994, 1996, 1997). Letzterer wurde von Thomas Kurtz (1997, 1998, 2002) weiter entwickelt. Sowohl die strukturtheoretische als auch die systemtheoretische Konzeption greifen Elemente der drei klassischen Ansätze auf, nehmen aber verschiedene Perspektiven ein und kommen zu anderen Schlussfolgerungen hinsichtlich der Einstufung des Lehrerberufs als Profession. Oevermann (1997) analysiert vor allem die interne Logik professionellen Handelns. Er identifiziert drei professionelle Komplexe: den rechtspflegerischen, den therapeutischen sowie drittens den Bereich von Wissenschaft und Kunst. Wissenschaft und Kunst sind spezialisiert auf die methodisch explizite bzw. sinnliche Erkenntniskritik und liefern die rationale Begründungsbasis für professionelle Krisenbewältigung im rechtspflegerischen und therapeutischen Komplex. Die Tätigkeit von Lehrpersonen ordnet Oevermann dem therapeutischen Komplex zu und beschreibt die für diesen Bereich typische Handlungsstruktur als stellvertretende Deutung persönlicher Krisen von Klienten innerhalb eines therapeutischen Arbeitsbündnis. Dabei sollen Klienten unterstützt werden, ihre Krise selbst zu bewältigen. Auch die Lehrertätigkeit hätte, wenn auch nicht vordergründig, eine therapeutische Komponente. Allerdings sieht Oevermann eine Professionalisierungsbedürftigkeit der Lehrtätigkeit nur insoweit für gegeben, als dass die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihres soziopsychischen Entwicklungsstadiums noch nicht zu rollenspezifischem Handeln in der Lage sind und daher ihre persönliche Integrität noch nicht selbst schützen können. Dies sei bis zur Adoleszenz der Fall. Eine prinzipielle Barriere für das Zustandekommen eines therapeutischen Arbeitsbündnisses zwischen Schüler und Lehrperson liege aber in der Schulpflicht (Ziegler, 2004). Wenngleich die Subsummierung der Lehrertätigkeit unter den therapeutischen Komplex kritisiert wird, haben die Analysen zur professionellen Handlungslogik im therapeutischen Arbeitsbündnis mannigfaltig Eingang in den Diskurs zur pädagogischen Professionalität gefunden. Helspers Konzept der Antinomien pädagogischen Handelns rekurriert z. B. auf den strukturtheoretischen Ansatz von Oevermann (Helsper, 2010) und auch im systemtheoretischen Professionskonzept sind Elemente von Oevermann zu finden, was auch in nachfolgender Definition von Thomas Kurtz zum Ausdruck kommt. Demnach sind

„Professionen in der Moderne (…) diejenigen akademischen, also hoch qualifizierten Berufsgruppen, die lebenspraktische Probleme von Klienten im Kontext einzelner Funktionssysteme, wie dem System der Krankenbehandlung, dem Rechts-, dem Religions- und dem Erziehungssystem in Interaktionssituationen mit Klienten stellvertretend deuten, verwalten und bearbeiten.“ (Kurtz, 2009.)

Aus systemtheoretischer Perspektive ist der Lehrerberuf aber nicht nur bedingt als Profession aufzufassen, sondern er wird den vier klassischen Professionen zugerechnet. In der Bestimmung des Strukturkerns professioneller Handlungsanforderungen stimmen jedoch beide Ansätze weitgehend überein. Es handelt sich um eine auf die Veränderung von Personen ausgerichtet Tätigkeit (people processing), die sich primär im Interaktionskontext mit den Adressaten vollziehen muss und daher immer die Gefahr eines Scheiterns in sich trägt.

Was in der Definition von Kurtz allerdings nicht explizit hervorgehoben wird, ist ein wesentlicher Aspekt des systemtheoretischen Ansatzes. In den vier genannten Funktionssystemen erfüllen Professionen die Leistungsrolle, indem sie – systemtheoretisch ausgedrückt – das „Inklusionsproblem“ bearbeiten und in diesem Sinne über Partizipationsmöglichkeiten der Klienten am System entscheiden. So entscheiden Lehrkräfte spätestens bei der Vergabe von Zertifikaten stellvertretend darüber, ob ausreichend gelernt wurde oder nicht, Ärzte entscheiden darüber, ob Klienten behandlungsbedürftig oder gesund sind und Juristen entscheiden über Recht und Unrecht. Diese Definitionsmacht gegenüber den Klienten verlangt von den Professionellen, dass sie ihr Handeln und ihre Entscheidungen angemessen begründen, obwohl sie in der unmittelbaren Interaktion mit den Klienten häufig auf unsicherer Wissensgrundlage und unter Handlungsdruck entscheiden müssen. Oser (1998) spricht beispielsweise vom Handeln der Lehrpersonen unter Emergency-Room Bedingungen. Lempert (2000) verweist darüber hinaus auf die Selektions- und Allokationsfunktion des Bildungssystems, die wesentlich in der Hand von Lehrpersonen liegt. Zum Handeln in Unsicherheit bei gleichzeitiger Begründungsverpflichtung gesellt sich daher auch eine erhebliche Machtposition gegenüber den Klienten, die sich nicht allein in deren Wissensvorsprung begründet, sondern auch institutionell verbürgt ist. Für das Handeln von Leistungsträgern im professionellen Komplex kann lediglich ein rechtlicher Rahmen gesetzt werden, aber die professionelle Problembearbeitung im Interaktionsgeschehen lässt sich nicht vollständig von außen kontrollieren, sie ist auch nicht vollständig planbar. Diese Herausforderungen resultieren aus dem strukturellen Kern der Tätigkeit von Professionellen, die in der unmittelbaren Einwirkung auf Personen besteht, sie sollen geheilt, gefördert, zur Veränderung von Einstellungen oder zum Lernen gebracht werden, ohne dass deren „Inneres“ direkt einsehbar ist. Kurtz (2009) spricht in diesem Zusammenhang vom „Verstehensdefizit“, für das bei Lehrerinnen und Lehrern erschwerend hinzu kommt, dass sie nicht exklusiv mit einzelnen Personen interagieren, wie z. B. Ärzte, sondern in der Regel innerhalb eines Klassenkontextes handeln. Für die Bewältigung professioneller Anforderungen bedarf es daher neben einer anspruchsvollen Ausbildung auch der langjährigen Erfahrung, zudem aber noch persönlicher Voraussetzungen, wie z. B. Verantwortungsbewusstseins, Ambiguitätstoleranz etc. (Lempert, 2010), die nicht direkt in einem Ausbildungsgang vermittelt werden können. Aus der gesellschaftlichen Perspektive ist es daher höchst bedeutsam, auf welcher Grundlage welchen Personen die Definitionsmacht über potentielle Klienten verliehen werden soll. Für die Professionellen selbst, d.h. für das Vertrauen, das ihnen von Klienten entgegen gebracht wird, und ihr öffentliches Ansehen als Berufsgruppe ist dagegen entscheidend, ob ihr Handeln in der Interaktion als ein professionelles, im Sinne eines besonderen Könnens wahrgenommen wird.

Dies führt wieder zurück zur Frage der Rekrutierung und Professionalisierung von Lehrkräften für berufliche Schulen. Warum gelingt es nicht, den Bedarf an Lehrkräften für berufliche Schulen zu decken, während bei anderen klassischen Professionen eher ein Bewerberüberhang zu vermelden ist? Theoretisch handelt und faktisch handelt es sich an beruflichen Schulen gleichermaßen wie an allen anderen Schulen um einen professionellen Anforderungskontext. Dennoch scheint eine Lehrertätigkeit an beruflichen Schulen für jugendliche Berufswähler wenig attraktiv und sämtliche Bemühungen um eine formale Professionalisierung sind bislang wenig erfolgreich.

3  Professionalisierung und Berufskultur als Vermittlungsinstanz

In einem Sammelband zur pädagogischen Professionalität verweist Ewald Terhart (1997) auf die vermittelnde Funktion der Berufskultur für das professionelle Handeln von Lehrkräften. Seine Überlegungen aufgreifend unterscheiden wir zwischen der „inneren“ und „äußeren“ Seite von Berufskultur und untersuchen das Zusammenwirken beider Seiten auch im Hinblick auf formale und funktionale Professionalisierung. Die äußere Sicht auf Berufskultur wäre gleichzusetzen mit dem öffentlichen Image eines Berufs bzw. mit dem öffentlich geteilten Verständnis bzw. Konzept des Berufs. Nach Gottfredson (1981) sind Berufskonzepte weitgehend universelle Vorstellungen über Berufe. Diese Vorstellungen beginnen sich bei Individuen über die reale oder medial vermittelte Wahrnehmung eines Berufs in sozialen Kontexten früh zu konstituieren. Maßgeblich dabei ist die Wahrnehmung der personalisierten Vertreter eines Berufes. Die innere Seite der Berufskultur ist dagegen das kollektive Selbstverständnis der Berufsangehörigen. Dies umfasst berufsethische Normen, das berufstypische Wissen, sowie deren Berufsmotive bzw. die von ihnen wahrgenommenen Gratifikationsstrukturen. Es wird unterstellt, dass sowohl die innere als auch die äußere Sicht auf die Berufskultur in einem Wirkungszusammenhang mit formalen und funktionalen Professionalisierungsprozessen steht. In der Berufskultur manifestiert sich sozusagen der jeweils erreichte Stand der Professionalisierung. Den unterstellten Zusammenhang veranschaulicht Abb.2.

Das kollektive Selbstverständnis als innere Seite der Berufskultur hat einen unmittelbaren Sozialisationseffekt auf den professionellen Nachwuchs und auf die Schülerinnen und Schüler. Für Berufsnovizen ist von existenzieller Bedeutung, dass sie in das Schulkollegium aufgenommen werden. Daher ist der Anpassungsdruck sehr hoch. Gleichzeitig sind erfahrene Kolleginnen und Kollegen während der Einstiegsphase, die bisweilen auch als „Praxisschock“ charakterisiert wird, Orientierungsmodelle für das eigene Lehrerhandeln. Es gilt als empirisch belegt, dass Novizen in dieser Phase recht schnell ihr Handeln an eigenen Schulerfahrungen und Vorbildern ausrichten. Dagegen scheint das in der universitären Ausbildungsphase erworbene professionsbezogene Wissen wenig nachhaltig für das spätere Lehrerhandeln, weshalb das Handeln von Lehrpersonen stärker über biografische Erfahrungen und berufskulturelle Muster als über die Ausbildung beeinflusst wird (Terhart, 2009).

Das kollektive Selbstverständnis ist aber nicht nur in Bezug auf die funktionale Professionalisierung der Nachwuchslehrkräfte hochwirksam, sondern beeinflusst auch das Berufskonzept der Adressaten und wirkt damit zurück auf die äußere Sicht es Berufs. Je positiver Lehrkräfte von Schülerinnen und Schülern wahrgenommen werden, desto positiver entwickelt sich deren Berufskonzept und darüber vermittelt das öffentliche Image des Berufs. Davon ist nicht zuletzt abhängig, ob ein Beruf gesellschaftlich als Profession wahrgenommen wird. Freilich reichen dazu keine einmaligen Begegnungen, aber Kinder und Jugendliche verbringen schließlich genügend Zeit mit Lehrpersonen und ihr Konzept vom Lehrerberuf wird über Jahre hinweg tradiert. Gegenüber anderen Professionen werden beim Lehrerberuf allerdings der eigentlich pädagogische Tätigkeitskern und die dazu erforderliche Wissensbasis eher unterschätzt, weil im Feld der Pädagogik sehr viele Menschen sich selbst Expertise zusprechen. Das öffentliche Ansehen von Lehrpersonen bemisst sich daher stärker über die Lehrbefähigung im Fach, als über die unterstellte pädagogische Anforderung. Je kognitiv anspruchsvoller das Fach und der Bildungsgang eingeschätzt wird, desto höher in der Regel das Ansehen. Auch im Wissenschaftssystem hat Pädagogik einen weitaus geringeren Status als die traditionellen Disziplinen Theologie, Recht und Medizin.

Aufgrund seines Verbreitungsgrades kann beim Lehrerberuf ein hoher Selbstrekrutierungseffekt unterstellt werden. Eigene Schulerfahrungen sind für die Entscheidung, selbst diesen Beruf zu ergreifen, höchst bedeutsam (Ziegler, 2004). Im Hinblick auf den Berufsschullehrer gibt es nun allerdings Besonderheiten, die in Gesellschaften mit weitgehend getrennten Bildungssystemen stärker zum Tragen kommen dürften. Erstens ist anzunehmen, dass das öffentliche Bild vom Berufsschullehrer eng an allgemeine soziale Bewertungen beruflicher Bildung gekoppelt ist. In zweigeteilten Bildungssystemen genießt die sogenannte allgemeine Bildung in der Regel ein höheres Ansehen als die berufliche Bildung. Zweitens bleibt das berufliche Bildungssystem vielen Menschen eher unbekannt und auch Schülerinnen und Schüler begegnen dort Lehrenden in der Regel erst, wenn sie in das berufliche Bildungssystem einmünden. Das heißt, selbst wenn Lehrkräfte an beruflichen Schulen ihr besonderes Können alltäglich demonstrieren, operieren sie in einem abgegrenzten Bereich des Erziehungssystems, der in der öffentlichen Wahrnehmung wenig präsent ist und kulturell tradiert weniger Wertschätzung erfährt. In Deutschland ist z. B. das öffentliche Wissen über das Berufsschullehramt eher diffus, und selbst Berufsschullehrerstudierende bezeichnen den Beruf nicht als Profession (Ziegler, 2004). Berufswahltheoretische Erkenntnisse und Forschungsbefunde belegen zudem, dass Statusüberlegungen schon in der frühen Kindheit einsetzen und für die Entwicklung von beruflichen Aspirationen und Interessen höchst bedeutsam sind. Schon daher lässt sich erklären, warum mit der Entscheidung, Lehrerin oder Lehrer an einer beruflichen Schule zu werden, selten ein langfristig gehegter Berufswunsch umgesetzt wird, sondern die Berufsentscheidung auch häufig das Ergebnis von Kompromissbildungsprozessen in besonderen Lebenssituationen ist (Ziegler, 2010).

4  Die Rekrutierungsproblematik aus berufswahltheoretischer Perspektive

Es gilt als hinlänglich belegt, dass die spielerische Auseinandersetzung mit der Berufswelt schon im Kindesalter einsetzt. Die Theorie beruflicher Aspirationen von Linda S. Gottfredson (1981) fokussiert insbesondere die Entwicklungsprozesse vor der ersten Berufswahl. Sie integriert entwicklungspsychologische und strukturtheoretische Ansätze der Berufswahl von Ginzberg (1952), Super (1953) und Holland (1959) und bilanziert den empirischen Forschungsstand. Gottfredson postuliert ein Phasenmodell, der sukzessiven Herausbildung eines individuellen beruflichen Aspirationsfeldes. Grundlegende Wirkungsmechanismen sind Passungserwägungen zwischen dem Selbstkonzept und Berufskonzepten sowie Überlegungen zu Realisierungsmöglichkeiten von potentiellen Berufen. Danach entwickeln Kinder schon im dritten Lebensjahr erste Vorstellungen von Berufen und nehmen Berufe als wichtigen Teil der Erwachsenwelt wahr. Einhergehend mit ihrer kognitiven Entwicklung steigt die Anzahl der Berufskonzepte und sie werden gleichzeitig differenzierter. Während zunächst vor allem nach eher männlichen und weiblichen Berufen kategorisiert wird, beginnen Kinder ab dem Grundschulalter, Berufe hinsichtlich ihres Status zu bewerten. Im Prestige höher eingeschätzt werden z. B. Berufe, die als gesellschaftlich wichtig, in den Medien präsent, schwierig erreichbar und/oder als gut bezahlt wahrgenommen werden (Ziegler, Steinritz, im Druck). So entwickeln Kinder schon früh eine kognitive Landkarte von Berufskonzepten innerhalb der Dimensionen Geschlecht und Prestige, tätigkeitsspezifische Aspekte kommen sukzessive als dritte Dimension hinzu. Parallel zur Genese und Ausdifferenzierung von Berufskonzepten entwickelt sich das Selbstkonzept, wobei das soziale Selbst sich früher konstituiert als das personale Selbst. Das berufliche Aspirationsfeld resultiert aus einem sukzessiven Eingrenzungsprozess, indem als zum Selbstkonzept eher unpassend wahrgenommene Berufe aus dem individuellen Aspirationsfeld eliminiert werden.

Die Kernannahmen Gottfredsons zu den Dimensionen der kognitiven Landkarte von Berufskonzepten und den früh einsetzenden Passungserwägungen bei Kindern hielten empirischen Überprüfungen bislang Stand. Weniger eindeutig sind die Befunde zu universellen Phasenverläufen und zum Eingrenzungsprozess. Diesbezüglich zeigen sich spätestens ab der Phase der Wahrnehmung von Statusaspekten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Tendenziell scheint das Prestige bzw. der Status eines Berufs für die Passungserwägungen von Jungen bedeutsamer als für Mädchen. Zudem erfolgen Eingrenzungen eher auf der Dimension Prestige als auf der Dimension Geschlecht (eine Bilanz der Befundlage findet sich bei Steinritz et al. im Druck; Ziegler/Steinritz im Druck).

Doch inwieweit sind die Theorie Gottfredson und der darauf bezogene empirischen Erkenntnisstand für die hier fokussierte Thematik von Belang? Zum einen wird deutlich, dass sich Berufskonzepte schon früh konstituieren und Berufe wie der Berufsschullehrer, die in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen nicht präsent sind, auch im individuellen Aspirationsfeld nicht auftauchen. Dies dürfte weniger auf Berufe zutreffen, die aufgrund ihres besonderen gesellschaftlichen Status Aufmerksamkeit erregen. Der Beruf des Lehrers bzw. der Lehrerin an beruflichen Schulen gehört nicht zu diesen Berufen. Zum anderen vermuten wir, dass das individuelle berufliche Aspirationsfeld die Entwicklung von tätigkeitsbezogenen Interessen rahmt. Das heißt Berufe, die als zum Selbstkonzept passend eingeschätzt werden, werden auch eher exploriert und Tätigkeiten und Anforderungen, die diesen Berufen zugeschrieben werden, finden auch höhere Akzeptanz in Schule und Freizeit. Diese Vermutung lässt sich interessenstheoretisch sehr gut begründen, eine empirische Prüfung steht allerdings noch aus.

Ein differenzierter Blick auf die Interessenentwicklung als Teil der Selbstkonzeptgenese scheint uns für die Berufswahl besonders bedeutsam. Sie könnte auch erklären, warum die Nachwuchsproblematik in den gewerblich-technischen Fächern verstärkt auftritt. Wenngleich Gottfredson (1981) der individuellen Interessenstruktur erst in der vierten Entwicklungsphase des beruflichen Aspirationsfeldes eine größere Relevanz zuschreibt,zeichnen unsere Forschungsbefunde ein etwas anderes Bild. Danach begründen Jugendliche schon früher ihre Berufswünsche mit Interesse, allerdings handelt es sich um einen eher unreflektierte und diffuse Bezugnahme auf den Interessenbegriff (Ziegler et al., 2013).

Dennoch lässt sich schon bei Jugendlichen in der sechsten Klassenstufe die von Holland postulierte hexagonale Struktur der Interessenbereiche replizieren. John L. Holland (1997), auf dessen strukturtheoretischen Ansatz der Berufswahl auch Gottfredson (1981) rekurriert, unterscheidet sechs berufliche Interessenbereiche, die sich bei Menschen ab ca. dem 14. Lebensjahr identifizieren lassen und die als weitgehend stabil gelten. Dies sind Interessen an gewerblich-technischen Tätigkeiten (Realistic), an wissenschaftlich-forschenden Tätigkeiten (Investigativ), an kreativ-künstlerischen Tätigkeiten (Artistic), am Umgang mit Menschen (Social), an unternehmerischen Tätigkeiten (Enterprising) oder an ordnend-verwaltenden Tätigkeiten (Conventional). Nun wird zwar nicht angenommen, dass Individuen einem dieser Interessentypen vollständig entsprechen, aber es lassen sich in der Regel bei allen Menschen Interessenprofile ermitteln, in denen ein Typ stärker als andere hervortritt. Daher lässt sich die Interessenstruktur über eine Kombination der drei am stärksten ausgeprägten Interessentypen in absteigender Reihenfolge beschreiben (Dreiercode). In gleicher Weise können auch Berufe mit einem Dreiercode beschrieben werden und der Grad der Passung zwischen Berufsprofil und individuellem Interessensprofil analysiert werden.

Für unsere Fragestellung ist aber zunächst die innere Struktur der Interessenprofile aufschlussreich. Das Akronym der sechs Interessentypen lautet RIASEC. Dieser Reihenfolge liegt eine Strukturannahme zugrunde weshalb auch häufig vom RIASEC-Modell Hollands die Rede ist. Holland postuliert, dass die Interessentypen in unterschiedlichen Beziehungen zueinander stehen, die sich in einer hexagonalen Struktur abbilden lassen. Im Hexagon nebeneinander liegende Typen sind verwandter, gegenüber liegende Typen haben dagegen eher geringe Übereinstimmung. Im RIASEC-Hexagon liegen sich realistische und soziale Interessen diametral gegenüber, was nichts anderes heißt, als dass Menschen, die ausgeprägte gewerblich-technische Interessen entwickelten, im Mittel eher geringe Interessen an beruflichen Tätigkeiten im sozial-fürsorglichen Bereiche haben. Die Annahmen Hollands zur Interessenstruktur wurden von uns bei einer Stichprobe von über tausend Schülerinnen und Schüler im Alter zwischen 11 und 25 Jahren überprüft. Ihre Interessenausprägungen waren mit dem Allgemeinen Interessen-Strukturtest in einer revidierten Auflage (AIST-R; Bergmann & Eder, 2005) erfasst worden. Dass Korrelationsmuster der Interessenausprägungen in der Stichprobe bestätigt die Annahmen Hollands zur Interessenstruktur weitgehend (Abb.3).

Die Korrelation zwischen den Dimensionen R und S ist nicht nur gering, sondern fällt negativ aus, was heißt, als dass je höher bei den befragten Jugendlichen das realistische Interesse ausgeprägt ist, desto geringer sind sie interessiert an Tätigkeiten, die sozialen und eher fürsorglichen Umgang mit Menschen beinhalten. Zu übereinstimmenden Ergebnissen kommt auch Ratschinski bei einer ähnlich zusammen gesetzten Schülerpopulation (2009). Das heißt, dass sich bei Jugendlichen die für eine Lehrertätigkeit in der Berufsausbildung für die gewerblich-technischen Berufen erforderlichen Interessenprofile (Social + Realistic) eher selten entwickeln. Jugendliche, die sich für eine Tätigkeit mit Menschen interessieren, haben in der Regel eher geringes Interesse an Technik. Die dauerhaften Probleme, gerade für die gewerblich-technischen Berufsfelder Lehrkräfte zu finden, haben diesen Befunden entsprechend auch interessenstrukturelle Ursachen.

5  Bilanz und Perspektiven – strukturelle Herausforderungen für die Gewinnung von Lehrenden für berufliche Schulen

Ziel dieses Beitrags war, die strukturellen Momente der Rekrutierungsproblematik herauszuarbeiten. Bleiben diese strukturellen Momente unberücksichtigt, könnten Ansätze zur Problembearbeitung ins Leere laufen oder allenfalls kurzfristig erfolgreich sein, aber auf lange Sicht eher kontraproduktiv wirken. Daher seien abschließend noch einmal die strukturellen Herausforderungen zusammengefasst.

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