二、学前儿童社会问题行为的干预
上述的案例表明，学前儿童的问题行为给幼儿及周围的人造成了影响，这些行为如果不能选择有效的方式加以干预和矫正，将不同程度地影响个体在社会交往等各方面的发展，影响幼儿的身心健康成长，甚至导致心理和发育障碍问题。作为教育者，我们必须了解常见的干预与指导方法，并学会在实践中正确运用。下面介绍几种常见的方法。
（一）自然后果法
法国教育家卢梭提出“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果”。[40]作为教育者，当学前儿童犯了错误，成人不应该过多地给予批评，而是让幼儿自己承受其行为造成的后果，教育者可以帮助幼儿找出他们行为和结果之间的关系，有效地教导儿童，让他们自觉地纠正错误。
案例7－15
“这是他的豆浆”
三岁多的叮叮是班上出了名的捣蛋鬼，经常不是撕人家的纸，就是抢人家的积木，或者把自己不吃的东西扔到别人碗里，是一个典型的“小攻击狂”。这不，下午吃点心时，叮叮居然把自己吃剩的豆浆倒进对面小朋友的杯中。我没有去责备叮叮，而是一声不响地走过去，把他倒了豆浆的那只杯子里的豆浆一起倒回他自己的杯子里，然后给对面孩子杯子中重新倒了一杯豆浆。小朋友都在津津有味地吃着，我在暗中偷偷地观察他。只见叮叮两眼愣愣地盯着豆浆，看了一下没有吃，眼睛不时地偷看老师。看看老师没反应，他有点急了，眼睛里快爆出眼泪了：“老师，我不要这个豆浆。”我故意装作若无其事地说：“这不也是豆浆吗？为什么不要呢？”“这是他的豆浆。”叮叮还有点不服气。我装作奇怪状问：“咦！这不是你刚才倒进去的豆浆吗？”这时他才低下头小声地说：“这里有他吃了的豆浆，我妈妈说的，不能吃别人吃过的东西。”我立即接话：“你妈妈说得很对。那你吃过的豆浆能倒进别人的杯子里吗？”“不能。”这时叮叮才彻底低下了霸气的头。
这件事情过后，叮叮再也没有倒豆浆到别人的杯子里。有时吃饭时当他把不吃的东西放到别人碗里或偶尔撕坏了别人的红花时，我也会用同样的方法惩罚他：把他放的东西勺回他的碗里，拿他的小红花给别的小朋友补上。渐渐地，叮叮彻底改变了不良行为，同时其他的孩子也得到了教育。
［评析］ 教师运用“自然后果法则”，让叮叮尝试自己所犯错误的直接后果，可以让孩子获得“以己推人”的深切体验，达到纠正错误行为的目的。
在运用自然后果法的过程中要注意以下问题[41]，以达到较好的教育效果。
1.让儿童对自己的行为负责
“自然后果法”的目的是让学前儿童感受到自己的行为带来的“自然后果”从而意识到要对自己的行为负责。因此，在此过程中教育者要尽量减少对幼儿行为的干涉，让他们自己进行选择，成人避免唠叨、埋怨甚至惩罚，而是让他们在实践中体会自己选择的后果。
2.成人态度要坚决，但要充满爱心
当幼儿出现某种不良行为时，成人一定要让孩子接受这种不良行为造成的后果，避免过于严厉，对孩子大声责骂，变成成人对幼儿的惩罚。成人在此过程中可以进行善意的提醒。
3.“自然后果法”并不适用于幼儿的所有行为
一般来说，只有当过失行为后果不影响幼儿的身心健康时，教育者才可以让幼儿尝试这种后果带来的惩罚。如果可能给幼儿的心理上造成折磨，建议成人最好不要使用，避免对孩子造成伤害。
（二）强化法[42]
强化法是指系统地应用强化手段去增加某些适应性行为，以减弱或消除某些不适应行为的心理疗法。强化具体包括正强化、负强化、消退和惩罚四种类型。其中正强化和负强化都是提高反应发生的概率。
表7－1 四种强化类型的使用情况
心理学家用强化来解释特定事件，能够增强条件刺激引发条件反应的趋势，这些事件叫强化物。强化物能满足儿童的需要，从而使某种行为产生的概率升高，因此，强化物具有非常重要的作用。强化物一般可分为以下几类：
表7－2 强化物类型
针对学前儿童的心理发展特点，具体介绍正强化和负强化。
1.正强化
正强化指当一操作行为在某种情境或刺激下出现后，及时得到一种强化物，如果这种强化物能够满足行为者的需要，则以后在那种情景和刺激下，这一特定的操作行为的出现概率会升高。
正强化法是行为矫正技术中最基本的方法，其操作程序如下：
①正确选择要强化的行为。这种行为应该是具体的、可观察的、可控并且可评价的行为。②正确选择强化物。选择的强化物要因人而异，每个幼儿对于强化物的喜爱情况是不同的。③正确实施强化。首先，强化实施之前，教育者应采用简单、生动的语言将计划告诉幼儿，以期积极配合；其次，在所需要的行为出现后立即强化，不要耽搁过长时间。在给予强化物时，要向幼儿描述被强化的具体行为。例如，表扬幼儿时应该说“你把所有的东西都摆放回原位了”，让幼儿明确今后应该怎么做；最后，分配强化物时，最好能结合其他奖励，如抚摸、拥抱、微笑等。④逐渐脱离强化程序。当目标行为的发生频率达到预期时，应逐渐减少可见强化物的使用情况。而采用社会性强化物继续维持行为，以帮助幼儿逐渐脱离强化物的适应，真正建立了良好的积极的目标行为。
2.负强化
负强化法是指幼儿发出某一种行为，可以减少或消除幼儿厌恶的刺激，则以后在同样的情景下，该行为的出现率会提高。
运用负强化法矫正幼儿的不良行为主要遵循以下程序：①确立目标行为。明确说明用何种良好行为代替不良行为，且不良行为最好是可观察或可测量的。②选择适当的厌恶刺激。选择的厌恶刺激必须能使幼儿产生极大的不适感，但必须是学校教育和社会道德所能容忍的，不影响幼儿的身心安全，是一种在满意的行为出现时能立即终止的刺激物。③选定警告刺激。它是几秒钟后厌恶刺激到来的信号，教师注视的目光、皱眉、口语等都可作为警告刺激。④尽量减少不良行为产生的诱因。矫正初期要尽量控制不满意行为的刺激，要尽量消除对不满意行为的可能的强化。
（三）模仿法
模仿法是基于观察学习的原理，通过观察学习模仿对象行为，来增加、获得良好行为，减少或消除不良行为的方法。班杜拉指出，儿童的很多行为并不是受到强化刺激形成的，而是仅仅通过观察学习他人的行为，产生共鸣，达到模仿学习。
要有效地运用模仿法，主要遵循以下程序：①选择好要改变的行为。所确定的行为必须是可观察和可测量的；必须是儿童有能力模仿的；必须是可以并且已经清楚地分解为一个个小步骤的行为。②确定学习、模仿的榜样。榜样的特点对模仿的效果有很大的影响。确定的榜样应与儿童的年龄、性别等相似，越相似越容易引起模仿效果；或者，确定儿童熟悉的名人、心目中崇拜者，这样更容易引起模仿。③吸引幼儿注意力。在示范某种特定行为时，最好能用语言给儿童以暗示，引起他注意观察要模仿的行为。一般应在儿童专心注意示范者时，紧接着立即示范想要他模仿的行为。④增加示范行为呈现的时间。示范行为不仅要明确清楚地呈现，而且应慢慢地展示或在示范终止前暂停一会儿，以增加示范行为呈现的时间，让儿童多一点儿时间观看示范行为。⑤模范行为产生后要给予强化。被矫正的儿童每一次正确模范或与示范行为大致相同的模仿之后都要立即强化。同时，要用口头赞赏的口吻说明行为与强化之间的关系，让儿童明白其行为哪里是正确的。但是，当个体的行为学会以后，要改用间歇强化方式，致使儿童持续表现此行为。⑥确切记录模仿情况。记录时，只需要在每次示范后记录儿童的行为正确与否。必要时，改进整个行为矫正方案，但切忌发火训斥儿童。[43]
（四）代币法
案例7－16
“好孩子”评比[44]
某幼儿园开展“幼儿良好行为习惯培养策略”的实践探索，大班李老师采用的一个策略是全班性的“好孩子”评比。她用彩色的海绵纸做了一个“好孩子”评比栏，实际上就是一个5列39行的大表格。表格第一行罗列着要评比的项目，共4项：学习、运动、游戏、生活，表格左边是全班38个孩子的姓名。李老师把这个评比栏展示在黑板上，告诉孩子们：“我们班要开展评选好孩子的活动，评出的好孩子，就会得到奖品。怎样才算是好孩子呢？那就是在学习、运动、游戏和生活上都要表现得好（李老师边说边指着评比栏上的汉字）。每表现好一次，老师就在你的名字后面贴一颗星。如果你在4周内得到了10颗星，老师就会发一个奖品。”
［评析］ 教师主要运用代币法进行行为塑造，要强化的目标行为是“良好的行为习惯”，而使用的强化物是“奖品”。
代币法是指用代币强化物来进行行为矫正的方法。代币是指那些可以累积起来交换别的强化物的条件刺激物。例如五角星、小红旗或其他明确单位的都可以作为代币，当它积累到一定数量时，可以换取玩具、游戏等幼儿所喜欢的强化物。代币法的基本步骤[45]：
1.明确的目标行为
确定目标行为最终要把焦点放在一个或一个以上所希望增加的良好行为上，并进行明确地界定。避免使用抽象和含糊的词语。要指出具体的肯定行为，教师所要强化的目标行为是幼儿在学习、运动、游戏和生活等方面的良好表现，同时每个方面的行为要具体化。例如，老师说：“现在请告诉我，我们在学习上应该怎么做呢？”幼儿答：“好好学习，听老师的话。”老师说：“上课的时候怎样学习才叫好呢？”幼儿答：“不随便下座位。”“举手回答问题。”“不准讲话。”“不能撕书，要爱惜。”
2.建立基线
在实施代币法之前，必须根据特定的目标行为的反应特点，选择合适的方法，测定基线数据，为指导程序正式开始后观察行为的变化提供一个比较基础。
3.确定代币
代币必须是马上可以利用的实物或象征性的东西；必须是可以计数，具有吸引力，并且简单、轻便可携的；必须是能够随时都可以方便发放的；必须是幼儿不容易复制的；必须是不具备其他实用功能的，也不易与别的东西相混淆的东西。案例7－16中星星是代币物。
4.选定支持强化物
幼儿在领取代币后，会拿它来交换作为报酬的支持强化物。选择支持强化物的方法与选择强化物的方法基本一致。选择时既要考虑它的强化价值，也要考虑到购置这些强化物的经济价值。对学前儿童来说，可以自由支配的时间、能够玩自己喜欢的玩具等都是比较常见的、容易的、可供选择的强化物。应尽可能广泛地使用不同强化物，特别是代币法程序执行的初期，选择使用一些可以发放和很快消费的支持强化物。案例7－16中未知的奖品（“好孩子”徽章、一盒炫彩棒）及“好孩子”的荣誉是强化物。
5.拟定代币交换系统
代币交换系统应指出何种行为可以获得一个代币或几个代币（代币必须在期望行为发生后立即给予）；应给所有选定的有效强化物确定一个价值，让学前儿童知道积累多少代币才能换得相应的支持强化物；规定交换时间、地点，并监督其交换。案例7－16中的代币交换系统体现为4周内获得10颗星星就可以兑换奖品。
6.严格具体操作
把计划告诉儿童，让他们了解操作的内容和要领。设计一个适当的储存柜，陈列支持强化物。在一个特定的时间内，应指派专人来强化某一特定行为。代币总在满意反应出现后立即以积极且明显的方式发给。在发给代币时，友好地、微笑地赞许也应该同时出现，且应告知学前儿童为什么得到代币。代币换取支持强化物的次数开始时应该多一些，然后逐渐减少。在履行职责时，教师应当保持恰当和稳定的情绪，以及操作的一致性。
7.把代币泛化到自然情境中
当学前儿童的目标行为反应达到期望满意程度后，还应该帮助幼儿脱离代币，以适应自然环境。常用的方法有两种：一种是逐步地取消代币，即通过逐步取消代币的数量，或延长目标行为和代币发放之间的时间来实现；第二种方法是逐渐降低代币的价值，即通过减少一定量的代币可以兑换到支持强化物的数量，或逐渐延长获得代币和兑换支持强化物之间的时间来实现。
（五）游戏疗法
游戏是儿童的主体性活动，它对儿童身体发育、心智发展有着重要意义。在针对有心理障碍的儿童的心理治疗中，游戏治疗独具特色，近一个世纪以来迅速发展，并广泛应用于心理咨询和心理治疗。游戏治疗是指采用游戏的手段来矫正儿童心理行为异常的一种治疗方法，是一种利用语言媒介手段来实现心理健康教育的心理学治疗技术。
游戏治疗的产生源于精神分析学派，弗洛伊德在心理分析中发现了游戏对儿童精神分析的意义。他认为，人格结构中本我（id，伊底）所遵循的快乐原则是人类一切心理活动和行为的首要原则。游戏和其他的心理事件一样，都受快乐原则的驱使。在儿童的游戏中，表现为游戏能够满足儿童的愿望，掌握创伤事件和使受压抑的敌意冲动得到发泄，游戏是儿童症状的表现，于是他将游戏作为精神分析的内容。随后，安娜（Anna Freud）和克莱因（Melanie Klein）在儿童精神分析中使游戏治疗系统化和理论化，承认游戏是儿童自由表达愿望的方式。这些精神分析学家的研究，革命性地改变了对儿童及儿童问题的态度，之后关于游戏治疗的理论研究、实验验证和临床应用越来越普遍。国际上游戏治疗不仅用于儿童，而且用于成人的心理治疗，不仅用于个体，而且用于团体的心理治疗。[46]由于心理治疗师不同的理论取向，发展出个人中心游戏治疗、认知行为游戏治疗、格式塔游戏治疗、心理动力游戏治疗等不同流派。关于游戏治疗适用范围和疗效的研究结果显示，游戏治疗对于多种儿童心理障碍都有比较好的治疗效果，其中包括：情绪障碍、自我意识不良、多动症、退缩行为、学习困难、攻击行为、被忽视、各种生活适应问题、离婚家庭子女的心理调适不良等问题。[47]
案例7－17
孤独症儿童的游戏疗法治疗个案[48]
涛×，男，2004年4月出生，父亲是一名普通工人，母亲没有固定工作，负责照顾涛×。2009年确诊为孤独症，符合《中国精神障碍分类与诊断标准》（第三版）（CCMD－3）。涛×能够用简单的语言或动作与家人交流沟通，对周围事物反应淡漠，但记忆力很好，能很快地记下电话号码等；脾气暴躁，经常发脾气，生气时会乱摔东西。由于涛×存在许多行为问题，爸爸经常会训斥他，所以他对爸爸很疏远，父子关系有些冷淡。母亲平时就以涛×为生活中心，在生活和学习上照顾他，所以涛×与妈妈的关系比较亲密。
治疗方案：（1）家庭游戏治疗。①参与治疗人员：研究者、涛×、妈妈。②治疗时间：每周日9：30—10：30，15：00—16：00。③治疗内容：推车游戏、串珠游戏、拣金豆、生活游戏等。（2）学校游戏治疗。①参与治疗人员：研究者、涛×、涛×的两名同学。②治疗时间：每周三14：30—16：00。③治疗内容：伙伴合作游戏、角色游戏等。（3）参与治疗人员的访谈。每天与涛×的妈妈进行一次电话访谈；每周还与涛×的家长、同学进行一次面对面的交流，并针对涛×的情况及时制订或调整治疗计划。
治疗过程：（1）家庭治疗过程。①通过观察，发现并理解涛×与家人的交流方式。在家庭游戏治疗中，最有效的途径是进行亲子游戏治疗，治疗师训练并指导父母，通过特殊的以儿童为中心的游戏治疗程序，帮助父母为他们的孩子营造出一种易接受的、安全的环境，使儿童能充分表达他们的感受并建立起对自己和父母的信心。②情感认知能力的提高，训练要做的是讲简单的情感故事，这项工作主要由妈妈在每天晚上进行。故事内容相对简单，一般以幼儿故事为主，在讲时要尽量将情节讲得生动，词汇更贴切生活，如：想念、害怕、伤心、盼望等等。使儿童理解尽量多的感情和感觉，并能运用到生活中。③创设情境，主要是生活情境，如厨房生活。游戏来源于生活，生活游戏能使涛×更好地学会表达自己的情感并与人交流。在情景训练中，家长运用的语言应是简洁的、具体的，这样更利于涛×的理解。（2）学校游戏治疗过程。学校治疗训练时长为一个月，在治疗中以伙伴合作游戏和角色游戏为主。在进行伙伴合作游戏时，需要同伴带动涛×参与到游戏中来，同伴要主动邀请涛×参与游戏并主动积极地与涛×进行交流沟通。游戏过程中，同伴带动涛×共同游戏，让一名同学跟在涛×身边，让涛×能始终进行游戏。在进行角色游戏时，角色的分配尽量由游戏者自己进行分配，这样可以促进涛×与其他伙伴的交流。游戏结束后，研究者分发奖励物，提高学生参与游戏的积极性。
［评析］ 案例中采取的主要是指导性游戏治疗，研究者针对涛×的问题行为从家庭治疗和学校治疗两个方面着手制订治疗方案，开展治疗过程。
目前游戏治疗主要分为两大类，即指导性游戏治疗和非指导性游戏治疗。前者主要针对不同的心理行为问题设计不同的游戏方案，强调在治疗前对幼儿心理问题的诊断。而后者强调充分地相信幼儿的内在能力，深信幼儿有能力自我指导和走向成熟，因而主张由幼儿主导治疗过程而无需事先选择治疗方案。游戏治疗中要经历几个阶段，包括熟悉/引导阶段、评估阶段、中期阶段和后期/结束阶段。①熟悉/引导阶段：主要是治疗师与儿童建立良好的关系，着重于探索性、非特定性、创造性的游戏。②评估阶段：儿童提供有关家庭、个人的资料给治疗师，通过探索性、关系性游戏，着重于了解儿童的内心体验。③中期阶段：制订治疗计划，针对儿童的问题，如增强自我控制能力、提高成就感、学习在面对特定情境时以更具适应性的方式进行反应。④后期/结束阶段：以戏剧性、角色扮演性游戏为主。儿童建立了与治疗师的关系，将自己的焦虑、挫折、愤怒表达出来；儿童体验到自主的游戏时间，得到真诚的关怀和赞许，被允许去发展自我；在治疗师的调整下，儿童学会自我控制，促进内在的平衡。儿童及其家庭为治疗结束做准备。
注意事项：①游戏治疗室的设置。游戏室的大小以14～18平方米为宜，足够给2～3名儿童提供团体治疗。墙壁以乳白色系为佳，可以造成一种明亮、愉快的气氛。在两面墙边放置玩具架，展示各种不同的玩具和器材。一张桌子、两张儿童椅子，一张靠椅。有条件的地方，应安装单面镜及摄像机，用于亲子团体治疗，让父母观看治疗师如何与他们的孩子玩。选择玩具的原则：其一，要与游戏治疗的目标相符；其二，与游戏治疗的理论相符。②治疗师应该无条件地接受儿童，营造一种宽容的氛围，使儿童能充分表达他的感受。③治疗师必须具有洞察力，能够迅速识别儿童所表达的情感体验。④治疗师应该始终尊重儿童自己解决问题的能力，相信他们能够自己处理困难；不能以任何方式直接指导儿童的行为。⑤治疗是一个渐进的过程，治疗师不能试图加快治疗过程，而只是跟随儿童的步伐。⑥治疗师只能建立一些必不可少的限制，以保护儿童的安全，这些限制应该尽量保持在最少的数量，在治疗开始前明确宣布，使儿童认识到自己的责任。
延伸阅读7－1
攻击性儿童的行为疗法、认知疗法个案
本研究以一个8岁儿童为研究对象，从家庭的角度对其进行干预。主要以正强化法、惩罚法的行为疗法为主，结合贝克认知疗法，梅琴鲍姆的自我指导训练对其进行综合性干预训练，以期消除其攻击性行为。
一、研究对象
1.基本情况
东东（化名），男，8岁，小学二年级，独生子女。剖官产，出生后由人工喂养。智力正常。性格活泼好动，比较任性，脾气暴躁，易生气。
2.家庭背景
自幼父母离异，随妈妈、外公、外婆住在一起。妈妈无固定职业，性格急躁，对孩子时而宠爱备至，有求必应，时而粗暴相对。外婆则是溺爱有余，管教不足。外公是一知识分子，主张讲道理式的教育，但对小孩呵护过于小心。
3.问题行为表现
目前，东东的攻击行为主要是在其要求未得到满足的时候发生。7岁之前以哭闹为主，7岁以后开始表现为破坏物品（摔东西、踢桌椅）。主要发生在家中，一般每天发生一到两次，每次持续时间以其需要得到承诺或满足为止。
二、问题行为分析及诊断
首先是儿童自身的原因。东东属于难养型气质，精力过剩、活动量大、情绪强度高。其次是家庭原因。一方面，东东的父母性格都比较急躁，这使孩子在潜移默化中形成了攻击性行为模式。另一方面，其家庭教育方式不一致。妈妈的严厉粗暴、外婆的连哄带骗导致了东东情绪的不稳定，形成了价值判断方面的无所适从和认知方面的片面狭隘。另外家长与孩子之间缺乏充分的情感交流。家长很少倾听孩子的想法，也不主动与其交流沟通，这样导致孩子的心理压力和感受无处表达和发泄，最后只好采取攻击这种扭曲的方式。
三、矫治措施
1.准备工作
（1）制订计划
通过对东东两个星期的观察和交谈，对家长的调查，针对其攻击性行为产生的原因和表现形式，笔者采用正强化、负惩罚为主，以贝克认知疗法和梅琴鲍姆的自我指导训练法为辅的矫治方案。儿童的攻击性表现形式以摔东西和踢桌椅为主，先从摔东西矫治入手，再扩展到对踢桌椅等行为的矫正。全部过程三个月，每一个月为一个阶段。最终矫正目标是将其攻击性行为从每天两次降低到一月一次或者消失。
（2）取得家长的支持与配合
在矫治前，笔者将矫治计划和方案告诉家长，使家长明确并积极参与到矫治过程中来。
2.矫正方法
（1）正强化
在需求受阻后以积极行为代替攻击性行为的时候，即时给以一种强化。确定对孩子有效的强化物，并按刺激量由弱到强的顺序进行排列。主要有消费性强化物：如喜欢吃的东西和玩具；活动性强化物：如看奥特曼动画片，画画，帮妈妈做菜（尤其炸馒头片），打乒乓球；社会性强化物：如家长的微笑、拥抱和表扬。
（2）惩罚法
在儿童出现攻击行为的时候，及时施予一种厌恶刺激或惩罚物，以此来阻止或消除这种不良行为。根据东东的情况，本研究中主要采取暂停和剥夺其兴趣活动为主要惩罚方式，与正强化相呼应，即所谓的“大棒加胡萝卜”策略。
（3）贝克认知疗法
强调儿童对自己行为的认识，注意通过直接干预和重建等手段来改变其认知，从而改变其行为。在此疗法中赋予该儿童更多的责任，使其在整个过程中承担一种主动的角色。
（4）梅琴鲍姆的自我指导训练法
主要通过教会儿童自我指导，正确对待产生焦虑和应激情景的刺激，从而形成良好的应答行为来取代不良行为。主要可以分为自我观察、开始一种新的自我对话、学习新的技能三个阶段。
3.矫正过程
（1）第一阶段（矫正的第一个月）
以矫正摔东西行为作为开端，选择不相容行为进行强化。笔者在和东东建立良好关系后，要求东东在生气时不可以随便摔东西，如果生气了就在白纸上画画或者乱涂鸦。如果做到，那么妈妈就会给他买喜欢吃的巧克力作为奖励，否则就取消晚上看动画片的活动。
同时进行贝克认知疗法。首先笔者在矫正前与东东建立起了相互比较信任的良好关系。在此基础上了解、分析他的认知活动和存在的错误想法。例如：有一次东东因为妈妈拒绝给他买玩具，于是就大发脾气，乱扔东西。待他平静后，通过提问和自我审查的方法确定了其问题所在。东东一方面认为可以通过摔东西等攻击行为使妈妈最后答应他的要求。另一方面认为妈妈没有满足他的要求就是不爱他的表现。由此，笔者发现东东的这种不良认知结构是早期家长的娇纵和缺乏父爱所导致，于是请家长配合，首先要统一教养方式，对其不合理的要求不予满足，并建议采用冷处理平息其激动情绪。这样让孩子通过真实性检验使其发现自己的消极认知观念是不符合实际的。自己破坏东西并不能得到想要的东西，相反还会受到惩罚。同时，通过摆事实、举实例来让他重新认识家人其实都很爱他，未满足他的要求，是因为各种客观原因。经过一个月的训练，东东变成每天发一次脾气，摔东西的频率逐渐降到每周2～3次。
（2）第二阶段（矫正的第二个月）
继续对前期不相容的行为进行强化，同时，对其踢桌椅等破坏行为选择新的不相容行为，增加活动性强化物。笔者告诉东东，如果他能在发脾气的时候不摔东西和不踢桌椅，并能在四天内保持良好行为，那么星期五晚上就可以和妈妈一起做饭，并且奖励他独自炸馒头片。如果他能做到一星期都不发脾气、破坏物品，那么周末一家人就会带他到体育馆和小朋友一起打乒乓球（这是东东最喜欢做的一件事情），否则就会撤销这些活动。在此期间，笔者也提醒家长无论奖惩，一定要遵守承诺和规则，并且保持一致的教育方式，这样才能有助于矫正方案顺利实施。
笔者通过与东东进一步地交谈、接触，鼓励他矫正其认知上的歪曲与错误，逐步帮助他建立一些新的正确认知。使其逐步地去自我中心化。如在发脾气前自我反省自己的要求是否合理，或者教给他一些新的交流技巧，以与家长商量和沟通的方法代替以往的乱摔东西。
在矫正取得一定效果的时候，开始辅以自我指导训练法，来进一步帮助东东克服攻击行为。首先通过前期的认知疗法，东东已经知道有些想法不合适。然后笔者示范适当的行为，并口头说明有效的活动方式及策略，让孩子宣称自己能胜任并打消乱摔东西的念头。接着指导他配合口头说明，先自导自演几次，再经过想象在内心重复演练几次。下一步让儿童进行应激预习，让他回忆以前碰到过的应激情景，从中让他学习适宜的应答技能。经过两个月的矫正，东东发脾气时破坏东西的行为降低到每月3～4次。
（3）第三阶段（矫正的第三个月）
逐渐采用间歇强化，并不断减少强化次数，强化物也慢慢转变为社会性强化物为主，以维持积极行为，并达到泛化。在跟踪阶段撤离强化物，检查干预的效果。继续巩固认知疗法和自我指导训练。帮助儿童进入自然的应激情景之中，把学到的应答技能迁移过来。比如抵制消极的自我判断，告诫自己爱攻击的孩子没人喜欢；或者引入一些放松训练（如在生气前进行呼吸放松法）。整个治疗过程中，家长和笔者要适时地给以反馈。当他成功对付应激情景，控制住了其攻击行为，应指导其马上进行肯定的自我判断，并予以及时的积极强化。
四、矫治效果
经过三个月的矫正，东东的攻击性行为（摔东西、踢桌椅）明显减少。由最初每天一到两次变成一个月发生一次左右。当遇到问题和挫折的时候能够向母亲或者外公外婆征求意见。有一定需要时也愿意和家长进行交流沟通。情绪较以前变得稳定许多。即使在烦躁、生气的时候也会运用一些合理的方法来宣泄，比如去打乒乓球、帮妈妈做菜、大声唱歌等。
五、讨论
（1）本研究表明，将行为矫治和认知疗法相结合来矫正儿童的攻击性行为有明显的效果。以往对儿童的问题行为更多的是采用单一的行为矫正法。虽然在短期内能取得明显的效果，但也只是治标，要真正治本，还要追本溯源，将分析的落脚点放在早年形成的不良认知结构上。通过认知疗法来挖掘其根本原因，这样才能够更好地对症下药。
（2）儿童的问题行为，总是源于有问题行为的家长。从本案例中可以发现，该儿童的问题产生的原因多是由于家庭的残缺，教育方式的不恰当、不一致以及家长自身不良的行为榜样所导致。所以，整个矫正过程不仅是针对儿童，也是对家长的一次再教育。在实践中将专业技能矫正与家庭配合训练相结合，不仅教给家长一些有效的教育方式，更重要的是在矫正的过程中也帮助家长树立一种正确的教养观念。因为父母对待孩子的正确态度、和谐的家庭气氛、严而适当的教育方式及父母的榜样示范作用是孩子形成健康个性和行为的必要条件。另外，矫正过程并非一帆风顺。面对治疗效果的反复，家长应该保持冷静和耐心。及时地给予孩子鼓励，慢慢形成良好的表达情感方式，帮助孩子树立新的形象。
（3）在进行强化法和惩罚法的时候应该根据儿童的具体情况有针对性地选择有效的强化物和惩罚物，避免盲目性和主观性。强化和惩罚在行为出现后必须及时进行。在矫正实施前要把计划告知孩子，以期取得其积极配合。同时笔者也强调了惩罚法的作用。因为恰当的惩罚通常会导致孩子对攻击行为的焦虑，从而有助于抑制儿童攻击行为的发生。当然，在实施惩罚的时候一定要恰当、适度。否则反而会增加儿童攻击行为。
（4）与被矫正者建立良好的关系是开展认知疗法的基础。除了传统的交谈等方式，笔者还以游戏或者该小孩感兴趣的活动为切入点，与其逐步建立相互信任的关系。在治疗过程中，治疗者应该善于引导求助者自己去思考，而不要给求助者灌输某种思想。整个认知矫正过程的关键点是调动孩子自身的潜力，自己解决问题。
（5）本研究还有需要深入的地方。在对儿童攻击行为的认知研究中尝试把情感的作用考虑在内，并予以充分重视。通过情感教育的模式对儿童的问题行为进行辅导治疗，以达到更好的效果。
（资料来源：张骄，刘云艳.攻击性儿童行为矫正和认知疗法的个案研究［J］.中国特殊教育，2008，01.）
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幼儿社交退缩行为游戏干预个案
一、被矫正幼儿的情况分析
1.幼儿的一般情况
小寒（主动退缩），女，5岁半，身体健康。该幼儿表现出在同伴情境下，幼儿独自安静地进行探索活动或建构活动，主动脱离同伴群体。该被试在《幼儿社交退缩教师评价问卷》中退缩总分明显偏高，并且其害羞沉默、主动退缩的得分亦偏高，因此她初步被筛选为被试。被试在“喜欢看别人玩儿”“对玩儿没有兴趣”“同伴玩儿的时候，自己无所事事或独坐”“喜欢一个人玩儿”这四个项目中的得分都偏高，其表现既包含了无所事事和旁观行为，又包含了对游戏兴趣的缺乏和独自游戏的偏爱。
2.幼儿的家庭情况
小寒自出生一直与父母生活在一起。小寒家境较好，母亲是全职妈妈，所以将全部精力都投入在照顾小寒身上。其母亲因为担心孩子在幼儿园的饮食及其他日常生活受不到最好的照料，所以只要孩子表示不愿去幼儿园，就答应孩子的要求。从小班到大班三年的时间，小寒很少坚持入园，这使得她每隔一段时间就与班级内其他小朋友的学习进度产生一定的差距，并且由于小寒长期限于与父母交往，她的社会性发展受到了一定的限制，同伴交往能力很难得到有益发展。
3.幼儿问题行为表现
教师访谈中，了解到小寒一般自己独自坐在一边儿发呆，有时也观察其他小朋友的游戏，或者自己玩自己的玩具，不与别人分享，同时也不接受别人的玩具。在各种环境里，小寒总是有些主动退缩行为的表现，她常常主动脱离集体，偶尔会向教师寻求帮助。
小寒会在老师的鼓励下或是家长陪伴着的时候，与其他小朋友玩游戏。小寒由于缺少与同伴交往的技能和机会，也很少与同伴发生冲突，对陌生环境的适应性较差，而且很依赖家人，尤其是她的妈妈。班级内的其他小朋友也愿意主动找她一起玩，她有时会和同伴一起玩儿，但时间持续也很短，有时甚至会直接拒绝同伴的邀请，选择自己一个人玩。例如，玩“编花篮”的游戏时，教师看她一直远远地观察着小朋友们游戏，就邀请她加入一个游戏小组，小组中的其他几个成员言言等很开心地接纳她，并教给她游戏的方法，但游戏进行得并不顺利，每次开始花篮还没有转几圈，就从小寒这里断开了。过了一会儿，教师再看到小寒时，她又独自在场地一边玩儿了。
研究者观察小寒平常的表现，她在理解教师和同伴的话时，表现得有些迟缓，对她的提问常常得不到回答，她并不是注意力不集中，只是反应性和主动性都明显较弱。她在新的环境中，如在科学发现室活动时，对于新事物、新刺激的反应较慢，但随着活动的进行，她也渐渐地对活动产生兴趣，慢慢地活跃起来。另外，小寒虽然有一些退缩行为的表现，但在平常总是能见到她淡淡地微笑，很少会在她的脸上看到不悦的表情，情绪起伏不大。虽然以《幼儿社交退缩教师评价问卷》得分来看小寒在害羞沉默、主动退缩两个维度的得分皆比较高，但结合教师访谈和研究者观察到的该幼儿行为表现，并按照阿森帕多夫提出的社交退缩的三分法，应将其界定为主动退缩型幼儿。
二、干预方案
小寒缺乏社会交往经验，自我效能感低，主动脱离群体，喜欢旁观游戏和独自游戏，并表现出同伴关系不良。针对小寒的干预重点是改善她的同伴关系，帮助她获得同伴交往的经验，提升自我效能感。主要选择角色游戏帮助她建立同伴交往，角色游戏的社会效度经研究证明更高一些。在游戏中增加各种角色，从而扩大其同伴交往的范围，增加她对于与同伴一起游戏的兴趣。
（续 表）
三、干预过程
第一阶段（第1～4周）
为丰富小寒的社会交往技能，教师在干预开始阶段选择了“做客”的游戏。让小寒能够学会基本的社交礼仪，体验同伴交往的乐趣。教师将区角的游戏区布置成“娃娃家”，区域内有各种家具、玩具等。在游戏开始之前，应该由教师示范正确的交际礼仪，让幼儿清楚地理解这些基本的交际知识。教师交代给小寒做客的礼仪，学会敲门、问候主人以及成为主人的家人，在游戏的过程中，不断加入其他的角色，比如主人的孩子、朋友等，让小寒学习对不同的人要使用不同的正确的称谓。在游戏中，教师还根据小寒的表现，常常提示她该怎样行动或者是怎样表达。在“娃娃家”，主人主动邀请小寒一起游戏，度过了愉快的游戏时间。做客结束时，小寒与小主人告别，还主动邀请小主人也去自己家做客。游戏结束后，教师要对小寒游戏中的行为表现作出及时的点评，鼓励强化小寒的正确的做法，并且给予了小寒小小的奖励。
第二阶段（第5～8周）
在这一阶段，教师仍然选择了角色游戏来针对小寒的干预。在角色游戏中，幼儿可以自主选择感兴趣的或者是熟悉的角色，也可以与其他同伴一起选择一样的角色，在游戏中，让小寒直接观察和学习其他幼儿的社会交往的动作及语言等。为了扮演好这个角色，小寒就必须从角色的角度出发，体验角色的情感。例如：角色游戏“乐乐甜品店”，这是该幼儿所在的大班区域活动中最受孩子们喜爱的游戏。游戏前，孩子们的兴趣就高涨起来，纷纷讨论自己要扮演哪个角色，区域中的材料非常充分，如：餐桌、椅子、厨房，用废旧材料制作的甜点、托盘、饮料、收款台、围裙等。小寒在教师的帮助下选择扮演出售甜点的服务员，她模仿着自己见过的服务员的动作和语言，看起来有模有样的。小寒在游戏中学会了计算货物的价格，将包装好的甜点用礼貌的方式递到顾客手上，以及如何找零给顾客。虽然动作不是很迅速，小寒还是努力地做好自己的“本职工作”，认真地为顾客服务。
通过这样的角色游戏，使小寒对社会角色有更深的理解和亲身体验，帮助她形成社会性行为规范，积累社会经验。游戏过程中自然地提高了同伴交往的频率，幼儿在淋漓尽致地享受游戏的同时，体验到同伴交往的快乐。
第三阶段（第9～12周）
教师继续对小寒的社交退缩行为进行干预。这一阶段主要选择了体育游戏。体育游戏“搭建山洞”主要是针对发展小寒的同伴合作能力而设计的，干预过程中，小寒模仿其他幼儿的动作，努力地尝试用不同的方法“搭山洞”，在教师的指导下，小寒和同伴共同探索游戏。在游戏过程中，小寒由开始不放松到后来动作灵活自如，渐渐地融入合作游戏的乐趣之中，游戏结束时，教师特别点评了游戏中表现得努力、有创造性的幼儿，并奖励小寒和她的同伴及其他几名幼儿再玩一会滑梯，以此强化小寒的同伴交往行为，让她意识到同伴交往的意义。教师选择体育游戏，让幼儿可以在充分体验运动快乐的同时，在同伴情境中自然地游戏。小寒在整个游戏过程中，都有很高的积极性，没有表现出不耐烦的情绪。
四、干预结果
在经过10周的干预后，小寒的无所事事和旁观行为显著减少，她对于独自游戏的偏爱开始转化为倾向与同伴一起游戏。干预结束后在主动退缩分量表上的得分为5分，较干预之前分数有所降低。小寒在班级内的表现也有可喜之处，当老师提问时，她经常主动举手回答问题，说话的声音也变得洪亮了，并且与同伴之间的主动交往次数增多。
（资料来源：杨靓.幼儿社交退缩行为游戏干预的个案研究［D］.山东师范大学，2013.）
本章小结
当前，学前儿童的问题行为发生率呈现上升趋势，引起全社会的广泛关注，这些问题行为对学前儿童的成长有很大的影响，因此，选择“学前儿童社会问题行为及其干预”作为学前儿童社会教育拓展部分的内容之一，希望学习者在学习本章之后对学前儿童社会性发展中出现的一些常见行为问题有基本的认识，同时，能够运用所学理论对现实中幼儿的行为问题进行分析。
本章主要介绍了问题行为的概念、类型，并从个体生物因素和社会因素两个方面对影响学前儿童问题行为的因素进行分析。在此基础上介绍了攻击性行为、社交退缩行为和说谎行为三种常见的学前儿童社会问题行为，从三种问题行为的含义、类型等方面进行了具体阐述，并进一步介绍了常见的问题行为的干预与指导方法。
检 测
1.请从家庭因素分析学前儿童说谎问题行为产生的原因，并进行举例说明。
2.结合见实习经历谈谈你所看到的学前儿童的问题行为，并分析其典型表现。
3.案例分析题：淅淅属于哪种问题行为？可以采取哪种方法来教育该学前儿童？
案例：淅淅9月底满3岁，现上幼儿园小班。入园第一天就听到老师抱怨：“这孩子倒不像其他的孩子那样哭闹，家长离开时只有片刻会情绪低落，很快就自己玩了。但有一点不好，特别爱打小朋友。一个早上，班上的小朋友几乎都被他打过。”“这个孩子，各方面的能力还可以，说话、吃饭、上厕所、收拾自己东西、玩都很好，但就是爱打小朋友，还咬人。今天，一会儿就把两个小朋友的脸抓破了，还把一个小朋友的鼻子咬肿了。”淅淅性格开朗外向、活泼、动手能力很强，喜欢集体生活，喜欢上幼儿园。在班级中比较受其他小朋友喜欢，但经常推打小朋友，有时还咬其他小朋友。淅淅在幼儿园是个让小伙伴们“又爱又恨”的伙伴，是老师“既喜欢又头疼”的幼儿，在家是父母眼中“既乖巧又执拗”的孩子。因爱动手打人，老师曾多次向父母“投诉”，还有被打孩子的家长时常找父母“讨说法”，带班教师和父母为此很苦恼。
4.案例分析题：设计一套进行学前儿童问题行为常识的宣传与普及的方案。
【注释】
[1]王萍.学前儿童问题行为及矫正［M］.北京：清华大学出版社，2013：19.
[2]林格伦.课堂教育心理学［M］.章志光，张世富，杨继东，等，译.昆明：云南人民出版社，1983：187.
[3]林格伦.课堂教育心理学［M］.章志光，张世富，杨继东，等，译.昆明：云南人民出版社，1983.
[4]张春兴.张氏心理学辞典［M］.上海：上海辞书出版社，1992.
[5]甘剑梅.学前儿童社会教育［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2007.
[6]甘剑梅.学前儿童社会教育［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2007：256.
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[8]董会芹.学前儿童问题行为与干预［M］.北京：清华大学出版社，2013：50.
[9]王萍.学前儿童问题行为及矫正［M］.北京：清华大学出版社，2013：99.
[10]董会芹.学前儿童问题行为与干预［M］.北京：清华大学出版社，2013：59.
[11]董会芹.学前儿童问题行为与干预［M］.北京：清华大学出版社，2013：59.
[12]董会芹.学前儿童问题行为与干预［M］.北京：清华大学出版社，2013：61.
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[15]王萍.学前儿童问题行为及矫正［M］.北京：清华大学出版社，2013：113.
[16]王萍.学前儿童问题行为及矫正［M］.北京：清华大学出版社，2013：133.
[17]董会芹.学前儿童问题行为与干预［M］.北京：清华大学出版社，2013：69.
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