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小朋友陆续离开幼儿园了，活动室里还有五六个孩子坐在一起玩雪花片。飞飞刚用雪花片插了一把“宝剑”，他的妈妈来了。我摸摸飞飞的头说：“看，妈妈来接你了。”飞飞抬起头，看着妈妈说：“我还要玩一会儿。”妈妈站在门口说：“不行，赶快走！”飞飞大喊：“我要玩。”妈妈生气地说：“你再不走，我走了。”“不，我还要玩一会儿。”我见状立即对飞飞说：“妈妈回去还要做饭，我们就玩一小会儿，好吗？”飞飞高兴地答应了。于是，我示意让飞飞的妈妈到活动室里等他一会儿，飞飞的妈妈一脸不高兴地坐在飞飞的边上。飞飞拿着他插的宝剑在冰冰身边走来走去，说：“我是奥特曼，打死你这个怪兽。”说完，他用“宝剑”刺向冰冰的胸口。“宝剑”断了，于是飞飞用手当宝剑，在冰冰身上乱打，冰冰哭着喊：“老师，他打我。”飞飞的妈妈看见冰冰哭了，站起身来，“啪啪”给了飞飞两个耳光，气愤地说：“打呀，你再打打看。”飞飞嘴巴一咧，大哭起来。飞飞的妈妈生气地拉起飞飞的手，一边朝活动室门口走去，一边说：“看我回家怎么治你。”

案例中飞飞的行为属于哪种问题行为？

［评析］　飞飞的行为属于攻击性行为，“用手当宝剑，在冰冰身上乱打”，对冰冰造成了伤害。

1.攻击行为的含义

儿童的攻击性行为虽深为心理学家所重视且研究历时较长，但迄今为止尚无统一定义。20世纪20年代，“攻击性行为”被看作是“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”；20世纪30至70年代人们通过大量研究后，较多的心理学家赞同“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”的定义。然而，班杜拉却认为，攻击性行为是一种复杂的事件，对其下定义不仅要考虑到伤害的意图，而且还要考虑到社会的判断，看究竟哪一种伤害行为称得上为“攻击性行为”。^[19]后来，L.D.Eron将其定义为“是一种经常性有意地伤害和挑衅他人的行为”^[20]。我国的心理工作者认为，攻击性行为就是“伤害他人的身体行为或语言行为”^[21]，“是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”^[22]。研究者综合上述观点认为，伤害意图、伤害行动和社会评价是攻击性行为概念的三个要素，攻击者具有伤害他人的主观意图，目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其目的。^[23]

2.攻击性行为的类型

根据攻击性行为者的动机以及是否对他人造成伤害，攻击性行为分为敌意性攻击行为和工具性攻击行为。前者以伤害他人或破坏他人物品为首要目的，如果伤害不是主要目的，而是为了获得他人的关注、某种物品或是资源，则属于后者。

根据行为的表现形式，研究者将其区分为主动攻击和被动攻击、直接攻击和间接攻击、身体攻击和言语攻击。主动攻击是行为者在未受刺激的情况下主动发起的，主要表现为获取物品、欺负或控制同伴等；被动攻击则是受到他人攻击或刺激后作出的反应，主要表现为愤怒、发脾气或失控等。直接攻击包括身体侵犯和有敌意动机的言语侵犯行为；而间接攻击无明显身体接触，通常在攻击者和受害者之间具有某种媒介，诸如挑拨离间、散布谣言等形式，此种类型很少发生在学前期。

从攻击性行为发生的频率来看，将攻击性行为分为习惯性攻击和偶发性攻击行为。习惯性攻击通常指个体多次发生攻击行为却由于没有得到有效的控制，而养成习惯致使攻击行为经常发生。偶发性攻击行为只是偶然一、两次的行为，大多数儿童属于此种类型。^[24]

皓皓是个聪明、调皮的男孩子，嘴巴很甜，老师都很喜欢他，而且他很喜欢和其他小朋友在一起玩耍，人缘很好，但是他与人交往的方式让大家有点吃不消，那就是他习惯用“动手动脚”来与别人打招呼、玩游戏。刚刚进入这个班的时候，我认识的第一个孩子就是皓皓，因为“皓皓”这个名字在其他幼儿嘴中出现频率最高。室内活动时，“老师，皓皓又打某某了”；盥洗时，“老师，皓皓用脚踢我，还用水洒我”；户外活动时，“老师，皓皓推我”等，类似情况时有发生。刚开始的时候，我把自己在学校里学到的一些理论知识直接硬搬到他身上，比如把他叫到面前或者到他座位上问他“碰”别人的原因，他每次都很诚恳地承认是自己做错了，也会向那个被打的小朋友道歉，并保证下次一定会管好自己的手。但是，后来我发现他被告状的频率一直没有降低，几乎每天都会上演这一幕，这让我非常纳闷，他怎么就管不住自己的手呢？

［评析］　从行为的表现形式来看，皓皓是主动的直接的对身体进行攻击，从攻击性行为的发生频率来说他是习惯性的攻击。

（二）说谎行为

20世纪30年代研究者开始对儿童说谎现象给予关注，20世纪80年代之后开始对其进行系统研究，心理学工作者于20世纪末21世纪初对学前儿童说谎行为的发展机制与发展特点进行了深入系统的研究。心理学界对说谎的概念一直没有定论，总体而言，近期的研究者较为一致地认为，说谎是个体有意作出假的陈述并意图使接受者接受这一错误信念的行为^[26]^[27]。从儿童的社会性发展来看，说谎属于交际中的问题行为，从儿童的心理发展来分析，说谎属于认知活动，反映儿童心理理论能力的发展进程。

认知发展领域的研究揭示，两岁半儿童能够在错误信念任务中使用说谎行为，4岁儿童能够区分说谎和讲真话之间的区别。近期观察与实验研究也指出，说谎行为在2～4岁间就已经出现。概括已有研究可知，3岁左右应该是儿童说谎发生期。^[28]

弟弟正在屋里扮侠客，手持大刀，身披斗篷。突然，刀到之处，砰的一声，花瓶碎了。爸爸闻声赶来：“这花瓶是你打碎的吗？”“不是我，是哥哥。”而此时，哥哥正在厨房里吃饭呢！

一天早上，佳佳兴冲冲地跑进教室，“老师，今天我过生日。”我很高兴，立即组织全班幼儿向他祝贺，我们共同唱起了《生日歌》“祝你生日快乐……”手工课，孩子们正在为佳佳准备生日小礼物，突然，峰峰跑过来：“老师，今天我也过生日。”不用说，生日礼物一人一半，两人都美极了。下午放学时，峰峰的妈妈来接他，从他妈妈的口中得知：峰峰生日早过了。

在一次游戏活动中，4岁的宁宁和阳阳争抢玩具，阳阳把宁宁推倒在地。宁宁站起来后对阳阳说：“我爸爸是警察，我要让他把你抓起来……”而实际上，宁宁的爸爸是一位普通的职工。

对于儿童说谎类型的研究，皮亚杰按照说谎的程度及其发展特点进行了分类，他认为：第一种说谎是“顽皮的话”；第二种是不符合事实的断言，儿童或许能够辨别出这种错误的断言是有意还是无意的；第三种是指任何有意图的错误陈述。纽森（Newson，1976）根据说谎的性质，将儿童说谎分为幻想型、夸张型和真实型三种，其中前两者并非真正意义上的说谎。有学者根据说谎的动机分类，主要体现为逃避惩罚说谎、为获得奖励说谎、为同伴做掩护的利他性说谎以及保护自尊的说谎等。

我国学者卢乐珍和徐丹丹（1999）根据儿童说谎的原因将说谎分为无意说谎和有意说谎两类。其中无意的说谎分为天真幼稚的、愿望与幻想导致的和争强好胜与满足虚荣心三种亚类型。有意说谎包括帮助同伴逃避惩罚而说谎、因恐惧而说谎、面对诱惑为得到利益而说谎。王先达（2003）根据儿童说谎目的将其分为想象性谎言、虚荣性谎言、创造型谎言、逃避性谎言四种。想象性谎言指儿童经常把想象的事当成事实，这主要是由于幼儿认知水平低，将想象与现实混为一谈；虚荣性谎言指儿童为了获得他人的赞美而说谎，主要受自我中心思维的影响；创造型谎言指儿童把自己的所见所闻混入自己虚幻世界中的各种素材，然后进行随意加工，变成故事、童话等，这种谎言是儿童好奇心和求知欲的直接外露；逃避型谎言指儿童为了逃避惩罚、受谴责或是推卸责任和逃避任务而说谎。

［评析］　案例7－7中弟弟是为了逃避责骂而撒谎；案例7－8中峰峰是由于记忆、想象上的错误而说出了与事实不相符合的话，属于想象性谎言；案例7－9中宁宁说自己的爸爸是警察的“谎言”，就是因为在他的心目中，爸爸和警察都是非常“厉害”的角色，是可以保护自己不受欺负的，于是当他脱口而出“我爸爸是警察”时，只是出于自我防卫、加大威慑的目的。在教育实践中，教育者要具体分析学前儿童说谎的性质和动机，具体情况具体分析，采取不同的应对措施。

（三）社交退缩行为

1.社交退缩的含义

兰兰，4岁，在幼儿园从不主动和同伴交往，通常是自己一个人玩，别的小朋友和她打招呼，想和她一起玩时，她却不怎么理睬。为了帮助兰兰乐于和别人交朋友，父母和老师都想了一些办法，爸爸妈妈会抽空带兰兰出去，鼓励她和别的小朋友一起玩。可是兰兰总是胆怯地躲在妈妈身后，不愿意离开妈妈去结交新的伙伴，幼儿园老师和兰兰讲了许多道理，告诉她认识新朋友、和小朋友一起玩是一件多么开心的事情，并且教给兰兰一些与他人交往的技能。比如作出合作、分享、轮流等行为，可是这些方法对于兰兰在社会交往方面的进步并没有起太多作用，兰兰依旧没有主动和他人交往的愿望和行为。

［评析］　兰兰“从不主动和同伴交往，通常是自己一个人玩”，“兰兰总是胆怯地躲在妈妈身后，不愿意离开妈妈去结交新的伙伴”等行为是典型的儿童社交退缩行为。

目前，关于“社交退缩”学术界并没有一个明确的概念和定义，至今还存在争议。在早期的研究中，“社交退缩”一般被定义为“低于正常频率的同伴交往”，即个体交往的次数、深度等明显低于正常频率。从同伴接纳或同伴拒绝的角度来讲，社交退缩被定义为低水平的同伴接纳或高水平的同伴拒绝。从症状学的角度来讲，社交退缩是指尽量回避与人交往，在不得不与他人进行交往时，常常有紧张、焦虑、不安、恐怖等情绪体验，常常感到孤独，希望别人主动来关心自己。Rubin（1988）等指出，社交退缩是独自一人，不与他人交往的活动。^[32]Hart等人将社交退缩界定为儿童在熟悉环境下的一种弥漫性的独处的行为模式，在这种模式下儿童一贯性地从同伴群体交往中脱离出来。^[33]还有研究者认为社交退缩泛指儿童在所有情景中的孤僻行为，它包括行为抑制、害羞、社会性孤独等。^[34]

2.社交退缩类型

儿童期的社交退缩是一种复杂的多维度的现象，儿童独处时可以表现出不同的行为，是由不同的原因导致的（陈会昌，2004），分为不同的亚型。对社交退缩亚类型的研究集中在学前期，大多采用观察法，一般将早期儿童社交退缩划分三种亚类型，即安静退缩、焦虑退缩和活跃退缩。1990年，Asendorpf在Rubin两种亚型“活跃退缩型”和“安静退缩型”研究的基础上，提出社会退缩的第三种亚型“沉默寡言型”。后来，陈会昌在中国文化背景下的研究验证了这三种类型的存在。这说明这三种类型的划分具有跨文化的一致性（陈会昌，2005）。

（1）“安静孤独”又称主动退缩，表现为同伴环境中儿童独自游戏或独自进行探究活动的行为，儿童表现出对物比对人更感兴趣，反映了低交往的趋近动机和低交往的回避动机（Asendorf，1993；Coplanetal，1994；Coplan＆Rubin，1998；Rubin，1982）。

洋洋是独生子女，其性情温顺、孤僻，胆小，但他对语言活动很感兴趣，其父母对他宠爱有加，由于父母工作很忙，平时全由奶奶照料，奶奶更视他为掌上明珠，处处关心，事事包办。平时在家时，洋洋喜欢看书，玩玩具，极少出门。在幼儿园里，他经常一个人坐在椅子上，游戏时总是自己单独玩，从不与同伴一起玩，任凭老师怎样引导都无济于事，老师和小朋友邀请他时，他总是把头摇得像拨浪鼓似的。但是洋洋很爱听老师和小朋友讲故事，在上课集体回答问题时表现较积极，而在老师单独提问时却不说话了。

［评析］　洋洋“极少出门”“喜欢看书，玩玩具”“一个人坐在椅子上，游戏时总是自己单独玩，从不与同伴一起玩”，从中可以看出他是低交往的趋近动机。

（2）“沉默寡言”又称为害羞型，表现为跨情境的旁观和无所事事的行为。Asendorf认为这种行为反映了儿童趋、避动机的冲突，既想参与又怕参与同伴互动的内心矛盾，表现出矛盾、胆小、拘谨等情绪问题。其根源可能来自儿童的抑制性气质或者儿童对负性评价的预期。这种行为处理不好可能发展为社交焦虑。

泡泡今年4岁半了，是一个漂亮的小女孩，生活在一个幸福的五口之家，爸爸妈妈工作比较忙，所以大部分时间由爷爷奶奶照料。在家里，泡泡是个安静、听话的孩子，喜欢一个人静静地玩玩具、发呆或者看动画片。在幼儿园教学活动时，她总是安静地坐着，极少发言，不愿表现自己，很少抬头看老师，而且经常走神。只有音乐课是泡泡最喜欢的，上音乐课时，她注意力集中的时间更长一些，节奏感也很好，学习歌曲也比较快。在幼儿园的日常活动中，泡泡更倾向于一个人独处，一般情况下不会主动与其他小朋友接近，即使侵犯到自己的利益时，她也不愿和其他小朋友说话。吃饭时，一张桌子的一边能坐下两个小朋友，由于桌子有限，有时会有三个小朋友挤在一边的情况，两边的小朋友先坐下了，应该坐在中间的泡泡就很难进入自己的座位，她站在小朋友的旁边，无所事事，直到老师发现，让旁边的小朋友起来，泡泡才坐到自己的位置上。

［评析］　泡泡“总是安静地坐着，极少发言，不愿表现自己，很少抬头看老师，而且经常走神”“应该坐在中间的泡泡就很难进入自己的座位，她站在小朋友的旁边，无所事事”，她相对比较胆小和拘谨，表现出无所事事的行为。

（3）“活跃孤独”又称被动退缩，表现为同伴在场时儿童独自一人频繁的、机械的身体运动和功能游戏以及独自一人的装扮游戏（陈会昌，2004）。活跃孤独的儿童喜欢参与同伴互动，交往趋近动机高，回避动机低，但由于常被同伴拒绝而不得不独自活动，反映了冲动和不成熟的行为（叶平枝，2005）。

小璇是独生子女，虽然父母在她小的时候没有办法亲自照顾她，但是她的祖父母对她的照顾也是无微不至，两位老人将所有的爱都放到了她身上，她在家里很安静、听话。小璇在幼儿园活动中表现出对同伴之间的游戏感兴趣，羡慕地看着别人游戏，也想参与进去，但总是被其他小朋友孤立。小璇说话带着一点方言，有时候小朋友会因此议论她、排斥她，这更使得她产生了自卑感，自信心不足，不敢与同伴交往。当教师眼神接触到她时，她总是特意回避，不敢与教师对视，表现得很不自在，但是如果有家长在场时，她的表现会好一些。教师主动询问她时，她只用点头或者简单的语词来回应。教师还注意到，小璇有几次在游戏中和小朋友发生冲突后，教师询问她时她却说谎，表示自己没有和小朋友争吵，而且非常固执不肯承认错误。分小组游戏时，教师会请小璇加入，游戏开始时都玩儿得非常开心，但当教师退出游戏后，小璇总是很快就从小组中被孤立出来了，询问小组中的孩子，她们只是说不想和小璇一起玩儿，教师如果再试图将小璇请入小组中，会遭到小璇的拒绝。

［评析］　小璇“分小组游戏时，教师会请小璇加入，游戏开始时都玩儿得非常开心，但当教师退出游戏后，小璇总是很快就从小组中被孤立出来了”，说明她是被动退缩型儿童。

儿童孤独症（childhood autism）又称儿童自闭症，由美国精神科医生Kanner于1943年首次报道并命名，他通过对11名儿童的临床观察，在1943年发表了题为《情感交流的自闭性障碍》的论文，他的研究对后来研究者的影响很大，即使是在今天，其论文仍在被广泛地引用。

1.孤独症的含义

儿童孤独症是一种精神发育障碍性疾病，具有社会交往、言语沟通和认知功能特定的发育延迟和偏离的特征，其严重的社会交往障碍和语言障碍及刻板重复等行为异常导致严重、广泛存在于儿童发育过程中的行为功能障碍，使大部分患儿不能融入社会，严重影响患儿身心健康及生活质量，给家庭和社会带来了沉重的负担。

儿童孤独症多起病于30个月以前，偶见4～5岁的儿童。其发病率最早报道为5/10 000以下，但随着《美国精神障碍诊断与统计手册》第4版（DSM－Ⅳ）和《国际疾病分类》第10次修订本（ICD－10）等诊断标准的出台及应用，孤独症谱系障碍（ASD）逐渐取代了“孤独症”这一诊断名词，由此而致检出率增加；且随着人们对ASD认识不断加深及检查方法逐渐完善，均使ASD患病率总体呈上升趋势，至于确切发病率是否增高，目前尚无定论。截至2012年美国疾病预防控制中心报道孤独症患病率达1/88，以性别论，男性儿童中孤独症比例几乎达到女性儿童的5倍，每54名男性儿童中有1例孤独症患者，而每252名女性儿童中仅有1例患者。世界各国儿童孤独症的患病率大致为（2～13）/10 000，国内部分地区的调查为（2.8～12.25）/10 000，国内报道与国外相近。^[35]据估计我国有严重孤独症患者约65万，症状较轻者则有500多万。^[36]20世纪80年代后该病发病率有不断升高的趋势，已引起国内外学者的关注。

目前，38%的孤独症患儿不能独立生活，需终身照顾，给家庭和社会造成沉重负担。因此，各国学者对孤独症病因研究极为关注，但其病因至今不明，多数研究涉及遗传学、母孕期及围生期不良因素、免疫缺陷、脑影像学、神经生化等方面。

2.孤独症的临床表现

×××，男，1995年9月22日出生。于1998年4月在其所在的幼儿园小班被我们发现。主要表现如下：对周围事物反应淡漠，兴趣狭窄，不与别人玩耍，不喜欢玩玩具；对家庭装修用的电动工具却很精通，能自己装、拆儿童三轮车；对成人的问话不能理解，只能简单重复；记忆力好，对电话号码、电视广告语等能熟练记忆；脾气暴躁，经常发脾气，用咬人、踢人等来伤害他人，不能适应正常的集体生活；老师反映他行为刻板，在语言、交往等方面有问题，动作发展不协调；家长也意识到自己的孩子与别人的孩子不一样，经常看着旋转的东西发呆，喜欢坐固定的座位并要求家人坐固定的座位、穿固定的拖鞋，拒绝环境的变化及一切新东西，表现出强烈的念旧情怀；母亲怀孕期间无特殊不良史，除对环境不熟悉、营养欠佳、被动吸烟严重外一切正常；父亲年幼时性格内向、孤僻（现已改变），无家族性疾病史；患儿系足月顺产，发育基本正常，一岁半走路，两岁开始说话，语言发育欠清晰；一到两岁期间几乎完全由祖父母抚养，缺乏母爱，身体素质差，经常感冒、发烧。

［评析］　从以上表现看出，儿童具有典型的孤独症行为表现，社会交往存在障碍，更多是沉浸在自己的世界中，行为刻板，语言能力发展也较弱。

社会交往障碍、语言障碍和重复刻板行为是儿童孤独症的主要临床表现，又称为“Kanner三联征”，同时伴有智力异常、感知觉异常、兴趣单调、多动和注意力分散、自伤行为及情绪方面等特征。

孤独症儿童普遍缺乏社会性互动，缺乏对社交刺激的敏感和回应。表现对周围事物毫无顾忌，旁若无人，从不主动与其他小朋友玩儿，很难与人建立起社会性联系。

语言障碍常是最早被父母注意到的征兆，常被误认为是听力缺失。部分患儿虽具备语言能力但缺乏交流性，经常说出别人很难理解的话，与正常儿童大多偏好言语性声音特点不同的是，孤独症儿童更偏好非言语性声音。常表现自言自语或只是模仿和机械地重复别人的话，不会自己组织语言进行交谈，在非言语沟通方面也有更严重的损害。有些言语沟通问题与听觉反应异常有关，儿童的情绪、身体状态等都会影响患儿对声音的反应。

孤独症儿童经常表现出兴趣狭窄、重复的行为或刻板的动作，对环境要求十分苛刻，有强烈的要求维持环境不变的意愿，常较专注于某种或几种游戏活动，如反复地排列、堆高积木块和摆放拼图；着迷于玩具汽车轱辘、电风扇等旋转物体；喜欢听音乐、看电视广告和天气预报，对动画片却毫不感兴趣。多数报道显示患儿常形成对某一物品不寻常的依恋，吃较少类型的食物，要求穿某一特定的衣服，坚持同一作息时间，外出走固定的路线，也可能非得在固定地点大小便，有的会经常表现出重复的无目的的动作，如煽动手掌、抚弄手指、转圈等。^[38]

研究发现，孤独症儿童中约80%存在智力缺陷，通常将智能正常的孤独症称为高功能性孤独症（HFA）。孤独症儿童大多存在多种感知觉及其相互配合能力的异常和缺陷。由于存在视－听觉整合障碍、视觉或听觉单通道登记信息、单通道输出、信息处理需较长的通道转换过程等感知觉障碍，常表现在视觉、听觉、辨别反应时均比正常儿童慢，即“听而不闻”“视而不见”的状态。通过把握孤独症患儿对视觉信息的理解相对较快的特点，把各种学习信息转化为视觉信息，是孤独症患儿教育训练的关键。大多数孤独症儿童存在多动和注意力分散等注意障碍，表现注意力分散或极其专注而不能有效转移。患儿存在脑干觉醒系统的过分活动，使患儿在持续与切换注意上存在困难，注意不能有效选择，并存在对新刺激的定向和分类方面的问题。情绪不稳定是孤独症儿童的固有表现，长期压抑各种情绪体验，到学龄期情绪、行为问题逐渐增多，由于情绪问题的长期困扰，一些孤独症儿童会有极端的自伤和攻击行为。^[39]