一、学前儿童亲社会行为的发展

（一）什么是亲社会行为

亲社会行为是指人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于别人和社会的行为。它是指包括利他行为和助人行为在内的一切对社会有积极作用的行为。从对他人和社会有益的社会效果看，这两种行为的含义是一样的。但从动机看，分属不同层次和水平，其中利他行为是高层次的亲社会行为。因为利他行为是人们出于自愿的亲社会行为，它并不企图得到任何报酬或奖赏。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是一种积极的社会行为。它受到人类社会的肯定和鼓励。儿童亲社会行为的产生和发展是同他们的道德行为的产生和发展相一致的。亲社会行为发展成为儿童的心理品质的过程，就是儿童道德认识水平提高，道德情感日益丰富，在活动中有效地掌握帮助别人的知识、技能及锻炼意志的过程。

（二）亲社会行为发展的理论

亲社会行为是先天的还是习得的？在这个问题上，不同理论流派的观点不同。进化心理学家认为，亲社会性是人性的基本成分之一，它具有前适应和基因编程的特性，这些特性有助于种族的延续。相比而言，精神分析和社会学习流派则认为，儿童的亲社会倾向不是来自个体的基因或进化史，而是来自社会经验的积累，也就是说，亲社会性是习得的。认知发展理论家当然同意后一种观点。不过，他们进一步指出，儿童亲社会行为的方式和多少，在一定程度上取决于个体的智力发展水平。

1.生物学流派的亲社会发展理论

1965年，唐纳德·坎贝尔（Donald Thomas Campbell，1965）指出，利他性在一定程度上是本能的。它是人性的一种基本成分。他的观点基于这样一种假设：无论人还是动物，个体如果生活在合作性的社会单元中，就更可能远离天敌的威胁，更好地满足基本的生存需要。如果这一假设正确，那么合作性、利他的个体将更可能存活下来，把“利他的基因”传给下一代。因此，数千年的进化过程更有利于先天的亲社会动机的发展。

那么，人类是怎样进化成具有亲社会倾向的物种的呢？马丁·L.霍夫曼（M.L.Hoffman，1981；2001）认为，移情的能力即我们被别人的情绪所激发，并能感同身受地体验别人情绪的能力，是利他倾向的生物基础。霍夫曼提出这样一个问题：如果不是因为具有分享他人情感、体验他人痛苦的能力，难道人还有别的理由置自私的动机于不顾，而去帮助他人或不去伤害他人吗？移情是一种受基因影响的特性，一个人的移情敏感性与其亲社会行为之间的关系非常明显。不过移情易受环境的影响，并随儿童生长的社会环境的变化得到促进或抑制。

2.社会学习理论与亲社会行为发展

班杜拉的社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式，并指出观察学习在人类学习中占有十分重要的地位，尤其在青少年儿童的学习中，观察学习的地位就更为重要。其核心观点是，人们会重复那些得到强化的行为，而避免重复那些要付出代价或受到惩罚的行为。虽然利他行为不一定伴有明显的报偿，但利他性仍然可能是社会学习和强化的结果。儿童习得亲社会行为有以下三种可能的方式：

第一种是减轻痛苦。人们所具有的移情能力可能有助于解释，在没有明显的报偿来维持助人行为的情境中，我们为什么仍然会帮助别人，安慰别人，与别人分享。例如，一个对遭受痛苦的受害者产生移情、感同身受地体验受害者痛苦的人，会从过去的经验中了解到，如果他帮助或安慰受害者，不仅能减轻受害者的痛苦，也能减轻他自己的痛苦。因此，表面上看来，亲社会反应可能是一种自我牺牲，但实际上，由于亲社会行为能使助人者感觉变好，或减轻移情给助人者带来的痛苦，从而使助人者受到强化。

第二种是受到奖赏。社会学习理论者认为，如果父母和老师经常宣扬亲社会的美德，赞赏那些表现亲社会行为的孩子，以后当孩子以亲社会的方式行动时，就会产生良好的感觉。这样，亲社会行为就成为一种自我强化。

第三种是通过观察学会利他。阿尔波特认为，对儿童的亲社会性倾向产生最普遍而深刻的影响是他人的行为，即他们接触的社会榜样。那些目睹了利他榜样的好行为的儿童，常常具有更强的亲社会倾向，甚至在榜样行为需要个人付出代价而且得不到什么好处时，也是如此。

3.认知理论与亲社会行为发展

认知发展理论与社会信息加工理论都认为，合作、分享、安慰、主动帮助别人之类的亲社会行为在儿童期表现得越来越明显，这是因为，随着儿童的智力发展，他们也会获得重要的认知技能，这同时影响到他们对亲社会问题的推理和利他行为的动机。

认知理论家指出，亲社会性的发展可分为四个大的阶段。第一阶段，学步儿看到他人的痛苦时，通常自己也因此感到不安（也就是能够移情），有时也会试着安慰正在痛苦中的同伴。第二阶段与皮亚杰的前运算期（3～6岁）大致对应。此时，幼儿仍然是自我中心的，对别人有利的行为也可以给自己带来好处，那么这些行为就被认为值得做。第三阶段发生在儿童中期到青少年期（相当于皮亚杰形式运算阶段）。此时儿童的自我中心倾向越来越弱，具有重要意义的角色承担技能逐渐形成，开始关注别人的合理需要，并将其作为亲社会行为的理由。在这一时期，儿童开始认为，大多数人认可的好行为就是“好的”，就应该去做。同样在这一阶段，移情或同情对利他性的发展发挥了重要作用。第四阶段出现在青少年期。这时，达到形式运算水平的青少年已能理解并认同抽象的亲社会规范，社会责任规则或黄金规则之类的普遍原则。这些原则将：鼓励他们把友好行为推到更多需要帮助的人身上；激发他们把亲社会行为当作个人责任，如果他们漠视自己的义务，就会产生自责或内疚感。

倾向认知理论的多数研究者探讨的是特定的认知技能（如角色承担）与儿童亲社会行为之间的关系，很少有人去考察亲社会行为的发展阶段。南希·艾森伯格与她的同事曾研究了儿童对亲社会问题的推理随年龄而发生的变化。她们设计了亲社会两难情境来研究儿童的亲社会推理，从对学前、学龄儿童的亲社会道德推理中，得出了儿童亲社会推理的阶段模式：①享乐主义、自我关注的取向（从帮助中受益或因为喜欢而认同对方）；②他人需要的取向（其他人的身心、物质需要，如“他要面包”“他很悲伤”）；③赞许和人际关系、刻板的取向（他人的表扬和接受，有关好人或坏人的刻板印象）；④自我投射的、移情的取向（对别人的同情关心，设身处地为他人着想）；⑤内化的法律、规范和价值观的取向（内化了的法律、职责，或坚持法律、接受规范价值观）。研究发现，享乐主义推理的使用随着年龄增长到青少年而减少，然后又有点增加（主要为男孩）。需要取向的推理、直接对等的推理和赞许、刻板的推理，随年龄增长到儿童中期或青少年早期，然后减少。Tietjen把亲社会道德两难情境改编为适合小规模的、传统的、集体主义取向的社会成员，对巴布亚新几内亚社会中的儿童和成人的亲社会推理进行研究，结果发现儿童亲社会推理的发展方向是对别人移情的关心，而不是内化的法律、规范和价值观的取向，亲社会推理的发展和道德推理的发展一样，都是对实际社会生活情境作出的适应性反应。

延伸阅读5－4

玛丽应该怎么办

这是南希·艾森伯格和她的合作者向儿童呈现的一个两难故事：一天，一个叫玛丽的女孩要去参加朋友的生日晚会。在路上，她看到一个女孩摔倒在地上，把腿摔伤了。这个女孩要玛丽去她家叫她的父母来带她去医院。但是，如果玛丽这样做，她就不能准时参加朋友的生日晚会，就会错过吃冰淇淋、蛋糕和玩各种游戏的机会。玛丽应该怎么办？

在研究中，学前儿童的反应常常是自私的：他们认为，玛丽应该去参加晚会，以免错过有趣的游戏。但是，随着儿童日渐成熟，他们对别人的需要和愿望的反应性也日渐增强，一些高中生感到，如果他们一味追求私利而无视需要帮助的人，他们都无法再尊重自己。

［资料来源：［美］戴维·谢弗.社会性与人格发展（第5版）［M］.陈会昌，译.北京：人民邮电出版社，2012.］

（三）学前儿童亲社会行为的发展

远在接受正规的道德或宗教训练之前，儿童就能表现出与年长者类似的亲社会行为。例如，12～18个月的孩子有时会把玩具送给他们的同伴，甚至能帮父母干一些擦、扫之类的家务。

学步儿即能对同伴表现出同情行为。有研究者（Zahn－Waxler et al.，1992）让13～25个月学步儿的妈妈观察并记录孩子对别人痛苦的反应，结果发现，最小的学步儿出现最多的反应是自己也变得烦恼，转身离开伤心的同伴。如果一个12～18个月的学步儿确实认为需要给同伴一些安慰，那他更可能求助妈妈或其他成人去安慰同伴，而不是自己去安慰（Hoffman，2000）。但是到了20～23个月大时，学步儿更多地直接关心那些难过的同伴，常常是自己想办法安慰，虽然那并不是由他们引起的。

虽然2～3岁的儿童会对伤心的同伴表现出某种同情和怜悯，但他们并不急着作出真正的自我牺牲行为，比如与同伴分享一件珍贵玩具。3岁以后，大部分幼儿已经萌发了分享的意识，但其认知和行为严重脱节，幼儿在行为中还很难做到真正意义上的分享，有时候会出现答应分享又反悔的情况，或者跟别人分享的东西，又要求别人还给自己。如果成人指导儿童考虑别人的需要，那么儿童更可能表现出分享等友善行为。有时，一个孩子主动要求分享或发出某种威胁，也能诱发另一个孩子的分享行为，例如，“如果你不给我，我就不跟你玩了”。有一项在幼儿园进行的观察研究发现，2.5～3.5岁的儿童总是乐于在假装游戏中表演对别人友善的好行为。而4～6岁的儿童则更多表现出真实的助人行为，很少“假扮”利他主义者的角色。但就总体而言，为别人作出自发的自我牺牲行为在婴儿和学前儿童中还比较少见。

（四）亲社会行为的影响因素

儿童的亲社会行为受诸多因素的影响，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展的，同时，教育对儿童亲社会行为发展有重要的影响。

1.个体因素

首先是遗传基础。在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。

其次是气质差异。气质在个性的三个主要特征中，相对而言是与生物因素——高级神经活动类型相关最密切的。儿童从其出生之日起便开始与周围环境相互作用。父母和其他成人对他们的特别的抚育方式，也决定着他们自己在交往中采用的具体的行为方式。研究发展，“困难型”儿童往往在学前期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的儿童。

第三是性别。目前一些研究证明，攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关。不仅人类如此，在关于动物的研究中也发现，雄性动物在受到威胁或被激怒时，比雌性更容易发生攻击性行为。这可以在一定程度上解释男女儿童在攻击性上的性别差异。

第四是年龄。单纯的年龄增长并不能保证儿童的亲社会行为的增加。然而，一般来说，随着年龄的增长，儿童亲社会行为的能力是逐渐增加的。这与儿童随着年龄增长在社会认知、亲社会道德推理、移情及对责任的深入理解等方面的发展有密切的关系。

认知因素对儿童社会性行为发展有很大影响。它主要包括儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。当儿童认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为则会受到一定的抑制。如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，那么，当他们在面临分享或帮助的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的东西分给其他儿童。

对情境信号的识别主要是指对交往事件的理解和对他人情绪感受的识别，即必须具有对他人是否需要帮助的知觉和认识的敏感性。在助人行为中，首先需要的是了解别人的困境，但年幼儿童由于认识水平的局限，较难识别一些较隐蔽的信号。皮埃尔（R.A.Pearl，1979）研究了儿童对潜在困境线索的反应与亲社会行为的关系。他使用了一系列线索显现程度不同的小幅画片，图中人物面临潜在困难。线索明显时，4岁与8岁儿童能同样了解并提供帮助。线索不明显时，4岁儿童则较少发现问题和较少提供帮助。耶鲁（Yarrow，1981）等人的研究也发现较大儿童能更好地发现抽象的潜在线索，能理解现实情境以外的情感因素。这些结果表明，认知发展水平制约着亲社会行为的表现。还有研究发现，情绪状态对社会性行为也有一定的影响。一般来说，愉快的心境、轻松的气氛有利于合作、分享行为的发生，而挫折感、焦虑与烦躁的气氛则容易诱发攻击性行为。

儿童的亲社会道德推理水平能预测他的行为，而前者会随着年龄的增长而不断成熟。

移情是影响亲社会行为的重要情感因素。儿童随着年龄的增长，在调整消极情绪和抑制因别人的不幸而产生的个人痛苦方面会做得更好，所以他们表现得更有同情心。一个人为帮助他人而作出牺牲的意愿，在很大程度上还取决于他对自己利他性的评价。

2.环境因素

环境因素主要包括家庭、同伴和社会文化传统及大众传播媒介等。

家庭（父母）和同伴对儿童社会性行为的影响，主要是通过与儿童的交往而发生作用的。儿童的亲社会性行为，如分享、谦让、协商、帮助、友爱、尊敬长辈、关心他人等，就在与父母的交往中，在父母的要求和指导下逐渐形成与发展的。早期亲子交往的经验对儿童与他人包括同伴的交往也有极为明显的影响，甚至会影响到儿童成年以后的人际交往态度和行为。研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。比如婴儿在对成人第一次微笑和发声等社会行为发生后的2个月，在同伴交往中才开始出现相同的行为，父母对儿童的行为、方式影响着儿童随后对同伴的态度和行为、方式。父母自身的榜样作用对儿童亲社会性发展影响甚大。愿意作出亲社会行为的儿童，通常他们的父母总是鼓励儿童利他，并亲身实践利他的主张。对表现出高度仁爱的成人进行的研究表明，这些“利他主义者”与其父母之间往往充满关心和挚爱，他们的父母也往往高度关注别人的幸福。例如，“二战”期间，冒着生命危险从纳粹铁腕下援救犹太人的基督教徒自我报告说，他们与道德高尚的父母（和其他密友）保持着亲密联系，这些父母和朋友也总是恪守着道德原则（London，1970；Oliner ＆Oliner，1988）。父母的管教行为也影响儿童亲社会性发展。研究表明，父母对孩子伤害别人行为的反应，对儿童利他性的发展具有重要影响。缺乏同情心的学步儿的母亲通常以惩罚或强制方式对儿童的伤害行为作出反应，富有同情心的学步儿的母亲则更多地使用非惩罚性的、表达对受害者同情的情感解释方法，她们劝导孩子为自己的错误承担责任，督促孩子去安慰或帮助受害者（Zahn－Waxler，Radke－Yarrow，1979；Zahn－Waxler，et al.，1992）。对较年长儿童进行的研究也发现了类似的结果：经常使用说理、非惩罚性教育方法的父母常常表现出对别人的同情和关心，通常能培养出富有同情心和自我牺牲精神的孩子；而经常使用强制和惩罚方法的父母则阻碍了孩子利他性的发展，而促进孩子自我中心价值观的发展（Eisengerg ＆Fabes，1998；Hastings，et al.，2000）。

社会文化传统对于儿童社会行为的影响主要体现在：不同的文化对利他性的认同和鼓励程度不同。如工业化水平较低的国家或地区，更多地鼓励儿童友好、合作、关心他人的社会行为；而工业化程度高或经济比较发达的国家和地区，则更多地鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。这些不同文化传统对社会性行为的不同态度通过多种途径作用于发展中的儿童，并对其社会性行为产生影响。在一项有趣的跨文化研究中，比阿特利斯和怀廷（Beatrice ＆Whiting，1975）观察了肯尼亚、墨西哥、菲律宾、冲绳、印度和美国这六种文化背景中3～10岁儿童的利他行为。结果显示，非工业化社会中的儿童最具有利他性。在非工业社会中，人们往往居住在大家庭中，按照传统，儿童也要为家庭的吃穿用有所贡献，他们要准备一日三餐、砍柴、提水、照看弟妹。与那些以照顾自己（如清扫自己的房间）为主要责任的同龄儿童相比，被安排去做涉及全家人利益的家务的儿童会表现出较强的亲社会倾向。导致西方工业化国家的儿童利他性得分较低的另一个原因是，这些个人主义的社会非常强调竞争，强调个体而非集体的目标。相反，崇尚集体主义的社会则教育孩子要抑制个人主义，强调合作，为集体利益着想，避免人与人之间的冲突。

文化人类学家M.米德（1935），观察了新几内亚三个原始部落社会中人们的行为，发现不同的社会文化因素有不同影响，而在同一个文化圈内生活着的人们都具有共同的行为方式与人格倾向。例如，住在山地上的人，传统上一向和平相处，因此该地居民人与人之间很合作，性格温和，对人亲切；住在河岸的土人，由于传统上好斗、残酷，不论男女，其性格极为相似，因而当地居民也是相互攻击，不合作，占有欲很强。

大众传播媒介是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。莱弗科维兹（Lefkowitz M M，1972）等人曾对电视和儿童攻击性行为的关系作了细致的研究。他们对近900名研究对象作了跟踪探索，第一个研究发现，男被试在三年级观看暴力电视片的数量与当时由同伴评定的他们在教室中出现的攻击性行为有显著相关。这个相关结果以后又在另一城市的八年级男女学生作样本时得到重复。十年跟踪研究表明，男孩在三年级时所看攻击性行为的电视数量和19岁时由同伴评定的攻击性行为的等级有显著的相关。当然，电视节目对亲社会行为也有一定的促进作用，那些反映人与人之间互相关心、帮助和善良、关怀的故事及动画片，能为儿童学习和巩固亲社会行为提供直观、生动的示范，有助于儿童通过观察、模仿，习得亲社会行为。

3.教育因素

良好的教育对于促进儿童亲社会行为发展起着十分重要的作用。对亲社会行为的强化是重要的教育途径。很多研究发现，由儿童尊敬的成人给予的言语强化能促进儿童的亲社会行为。小小的表扬也能起很大的作用，因为儿童希望按照他们喜欢和尊重的人制定的规则行事，伴随好行为而来的表扬意味着儿童实现了这个愿望。然而，那些因为表现出亲社会行为而受到实物奖励的儿童并不特别地利他。为什么呢？这是因为他们倾向于把自己的亲社会行为归因于为了获得奖励而不是因为关心别人的幸福。一旦没有了奖励，与那些没有获得过奖励的儿童相比，他们更不可能为了别人的利益而自我牺牲。利他的榜样作用对儿童亲社会行为影响很大。社会学习理论认为，鼓励利他并身体力行的成人对儿童的影响方式有两种：其一，通过利他行为，成人的榜样可以引导儿童表现出相似的友好行为；其二，成人不仅作出榜样行为，并且经常向儿童做有关利他的宣讲，帮助儿童内化责任规则等原则，从而促进儿童利他性的发展。