一、学前儿童社会教育的目标

人类生来不能脱离社会环境而孤立存在，必须掌握社会生存的规律和准则，以集体生活的方式生活在社会中。学前儿童社会教育即培养儿童适应社会，发展其“社会性”的教育；旨在促进儿童的社会化，使儿童从出生时的自然人，逐渐成长为适应社会生活的社会人，并最终成为能在社会中独立生存和发展的成熟的人。

《纲要》总则第二条提出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。……（教育要）为幼儿一生的发展打好基础。”因此，学前阶段是人生的最初阶段，也是身心发展的基础阶段，学前阶段儿童的社会化发展水平将长远地影响儿童未来的社会生活、学习和工作。目标是教育活动开展的起点和归宿，在学前儿童社会教育中，幼儿园教师应有高度的目标意识，才能保障学前儿童社会教育的质量，切实提高儿童社会性发展水平。

（一）学前儿童社会教育目标制定的依据^[2]

学前儿童社会教育的目标必须根据儿童本身的身心发展水平与特点、社会发展的要求以及国家的教育方针三方面来制定。

1.内在依据：学前儿童身心发展的水平与特点

幼儿园实施教育的前提和基础是儿童本身的发展，学前儿童身心发展的水平与特点是制定学前儿童社会教育目标的内在依据。一方面，学前儿童社会性的发展，与其身心发展的整体水平，特别是心理发展的水平相适应。另一方面，儿童身心发展的各个方面相互影响、相互促进、相互制约，如儿童语言能力的高低会影响儿童的人际交往情况。因此，实施学前儿童社会领域教育，幼儿园教师首先要了解幼儿身心发展的特点、规律和水平，同时注意幼儿发展的整体性和全面性。只有依据幼儿本身的发展水平和特点，才能制定出符合不同幼儿发展需要的教育活动目标，并在教育中真正促进每一个幼儿社会性发展。

2.外在依据：社会发展的要求

新西兰早期教育指出：儿童是在与人、与环境和事件的互动和互惠关系中学习和发展的。换言之，儿童的社会化过程就是其在社会生活中不断学习和实践的过程。社会地域文化的差异、社会发展的不同阶段对人的要求都有所不同，如儒家文化倡导集体精神，西方文化则强调个人自主性的发展。教育必须根据幼儿自身发展水平，并紧密结合当前当地社会生活的现实需要和未来发展趋势对个体的要求，合理制定学前儿童社会教育的目标，这是确定学前儿童社会教育目标的外在依据。21世纪是科技、社会迅猛发展的时代，对人类之间的合作与创新能力等提出更高要求，幼儿教育要引导幼儿主动适应快速变化的社会环境，发展适合新时代要求的人际交往能力和社会适应能力。

3.操作性依据：国家的教育方针

《纲要》明确指出：“幼儿园教育活动要为幼儿一生的发展打基础。”学前儿童社会领域教育目标的制定必须紧密围绕《纲要》所提的上述要求，目标的制定应始终指向影响幼儿一生发展的重要因素，如儿童自信心、自主性的培养。此外，《指南》将幼儿社会性的发展分为人际交往和社会适应两个方面，并列出幼儿在“3～4岁”“4～5岁”“5～6岁”三个不同年龄阶段上的具体教学目标。上述政策文件是指导我国幼儿教育发展的纲领性文件，是制定学前儿童社会领域教育目标时的操作性依据；幼儿园教师必须认真领会并贯彻落实，才能真正达到促进幼儿社会性发展的教育目的。

（二）学前儿童社会教育目标的结构与分析

学前儿童社会教育目标的结构可从纵向（层次结构）和横向（内容结构）两个维度进行分析。从纵向上来看，可将目标分为总目标（社会领域总目标）、年龄阶段目标（包括学年目标和学期目标）和教育活动目标（包括主题教育目标和课时教育目标）三个层次。其中，总目标的概括性水平最高，可操作性最差；教育活动目标相反，概括性水平最低，却具有最强的操作性。从横向上来看，可根据《指南》提出的儿童社会性发展的两大内容，从人际交往和社会适应两个方面来分析儿童社会领域教育的目标；或根据儿童心理结构发展将社会领域的教育目标划分为认知、情感和行为三个方面。

1.学前儿童社会教育目标结构的纵向分析

（1）总目标

《纲要》对社会领域的总目标表述如下：

能主动地参与各项活动，有自信心。

乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心。

理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则。

能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感。

爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。

总目标是对学前儿童进行社会教育的最终目的，具有高度的概括性，引领社会教育的价值取向，是制定其他层级社会教育活动目标的重要依据。

对总目标进一步分析可发现，《纲要》是从儿童学习的角度进行目标表述的，体现了以儿童为本的价值取向；将“主动与自信”放在幼儿社会领域教育目标的第一条，符合幼儿社会性发展的特点，也符合幼儿学习自主建构的特点。同时，分析总目标的具体文字表述可得，与知识和技能目标相比，总目标中对幼儿的情感态度发展更为重视，这表明情感与态度是学前儿童社会教育更为内在的目标取向，它为幼儿一生的发展提供方向与动力，并伴随儿童终身。

（2）年龄阶段目标

鉴于总目标具有高度的概括性，在指导幼儿园具体实施社会领域教育时，教师需对幼儿各年龄阶段的发展特点和水平有更细致的把握，才能制定出合理的学年目标和学期目标，并选择合适的教育内容，有效促进幼儿社会性发展。《指南》在对我国幼儿学习与发展状况进行大规模调查研究的基础上，基于3～6岁幼儿整体身心发展规律和学习特点，提出了幼儿在“3～4岁”“4～5岁”“5～6岁”三个不同年龄阶段在社会领域方面的发展与学习目标，从而，帮助家长和幼儿园教师树立对各年龄段幼儿发展的合理期望，制定出符合幼儿年龄发展水平和需要的阶段教育目标，进而实施科学的保育和教育，促进幼儿健康、快乐成长。

（3）教育活动目标

幼儿园教育活动目标包括主题教育目标和课时教育目标。与课时教育目标相比，主题教育目标具有较强的系统性和综合性，它包括由主题所包含的各教学单元、各教学活动紧密结合而形成的完整的目标系统，课时教育目标只是一次具体的教育活动目标。由于幼儿社会领域发展总目标、年龄阶段目标和主题教育目标都必须通过一个个具体的教育活动才能实现，因此，在幼儿园教育实践过程中，教师必须根据本园所、本班级幼儿社会性发展的实际情况，在总目标和年龄阶段目标的指导下，制定出每个活动具体的教育活动目标。教育活动目标要求详细、精确，具有可操作性和针对性，教师才能在其指导下，选择合适的教育内容和活动形式，真正促进幼儿社会性水平不断提高。

2.学前儿童社会教育目标结构的横向分析

本书主要根据《指南》对学前儿童社会教育内容的划分和儿童心理发展的结构特点，对学前儿童社会教育目标结构进行横向分析。

（1）《指南》的社会领域目标分析

《指南》从人际交往和社会适应两方面对社会领域的教育目标进行阐述。其中，人际交往包括愿意与人交往；能与同伴友好相处；具有自尊、自信、自主的表现；关心尊重他人。社会适应包括喜欢并适应群体生活；遵守基本的行为规范；具有初步的归属感。同时，《指南》还列出了上述每条具体目标在“3～6岁”三个不同年龄段的具体表现和教学建议。具体如下：

幼儿园教师在应用《指南》来指导教育实践时，必须明确以下几个注意事项：

《指南》作为指导我国幼儿教育事业发展的纲领性文件，在提出各个领域各个年龄段幼儿的发展目标时，这种目标只起到导向性作用，幼儿园教师和家长可根据《指南》的引导，形成对幼儿发展水平的合理期望；而不能将《指南》所提出的目标作为一把“标尺”，用作评价幼儿发展是否达标的依据或标准；这也是当前各地幼教在落实《指南》时存在的最大误区。因此，教师和家长在教育幼儿的过程中，必须充分理解和尊重幼儿发展的个体差异性，支持和引导幼儿以自己的方式和速度达到《指南》所提出的发展“阶梯”。

关注幼儿发展的整体性和全面性。儿童的发展是一个整体，幼儿教育工作者必须树立幼儿发展的整体观，全面看待幼儿的发展过程。尽管《纲要》和《指南》皆将幼儿发展分为几大领域来进行阐述，但这是为了方便学习者更充分理解幼儿的学习和发展过程，因此，教师在贯彻落实《纲要》和《指南》的精神时，必须关注到幼儿各个领域、各个目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。

重视幼儿学习品质的发展。所谓学习品质，是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、活动方式等与学习紧密相关的素质。对幼儿学习品质的重视是本次《指南》的亮点之一。《指南》明确指出，“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。……忽视幼儿学习品质培养，单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的”。因此，教育者要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，并帮助幼儿逐渐养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。同时，《指南》将学习品质分散到五大领域的教育过程中，这是由于儿童学习品质的发展与训练是在健康、语言、社会、科学和艺术等各个领域的具体教育与学习过程中体现出来的。教育者在进行五大领域教育时，要时刻将幼儿学习品质的发展作为重要发展目标，并以此来进行活动设计。

（2）社会领域目标的心理结构分析

从儿童心理发展的角度来看，学前儿童社会教育活动目标的制定和表述，在内容上可分解成幼儿社会认知发展、社会情感发展以及社会技能和行为转变三个方面。例如，幼儿社会教育的总目标为“乐意与人交往”，可将其分解成：在社会认知方面，幼儿初步形成对自己与他人及其关系的认知；在社会情感方面，乐意参加集体活动；在社会交往技能和行为方面，学会关心、尊重、理解他人，掌握基本的交往技能与策略等。

此外，在目标表述的方式上，主要有以下三种方式：表现性目标、结果性目标和体验性目标。^[3]幼儿园教师可在具体的教学过程选用合适的目标表述形式。所谓表现性目标，主要是为明确幼儿的发展程度，因此，在表述上通常采用体现幼儿习得技能或行为转变相关的行为动词，如“能够自己穿脱衣物”等。所谓结果性目标，即明确表述出幼儿的学习结果，更多是运用在“知识”领域。在具体表述时通常采用可量化、可观测的行为动词，如“知道生活中常用的礼貌用语有哪些”“认识常见的安全标志”等。关于体验性目标，主要用于描述幼儿在活动过程中的心理感受和体验，因此，通常采用能够体现出过程性的词汇，如“感受到与朋友一起游戏的快乐”等。

延伸阅读2－1

国内外幼儿园社会领域课程目标的比较

1.目标结构维度方面的异同

在结构维度方面，各国、各地区表现出了较大的差异。如我国从社会关系（包括幼儿与自身、他人的关系以及群体或集体的关系）和心理结构（认识、情感、态度和行为技能）两个维度来组织架构社会领域的教育目标；日本、加拿大则遵循从幼儿自我逐渐扩展到他人再扩展到周围社会生活、环境的线索。美国社会学习课程是从知识、技能、情感和态度这一角度提出的，在具体实施过程中则采用了环境扩展法，即从幼儿最熟悉的环境和人逐渐扩展到相对不熟悉的环境和人。不过，我们也可以看到各国、各地区之间还是有共通之处的，比如都在一定程度上关注了幼儿社会关系、社会生活圈不断扩大的必然趋势，都是从“自我—他人—社会”这一连续统一体出发来组织社会领域的课程目标和具体内容的。

2.目标具体内容上的异同

从上文所述可知各国、各地区的具体教育目标各不相同。例如，我国的课程纲要着重强调培养幼儿的自信；日本的重点和核心是提高幼儿的自主性；英国强调帮助幼儿形成积极的、良好的自我形象和自我感觉，提高自我价值感；美国除了提出帮助幼儿形成积极的自我概念、发展幼儿的自信心之外，还提出发展幼儿的自我控制能力；加拿大则强调幼儿自信心和自我意识的培养。

与此同时，我们也不难发现各国、各地区对社会领域具体目标和内容的认识与要求仍有一定的共通之处。一是各国、各地区都比较注重幼儿自我系统的发展，都强调要帮助幼儿认识自己，形成积极的、良好的自我形象，提高幼儿的自尊，以及增强幼儿的自信心，提高幼儿的独立自主性等。二是各国、各地区都十分重视幼儿良好人际交往和人际关系的形成与发展，都致力于提高幼儿的社会交往能力。表现最为突出的是日本，其《幼儿园教育要领》专门设置了一个名为“人际关系”的课程领域。三是各国、各地区也都十分注重培养幼儿理解他人的想法和感受的能力，对他人表示关爱，学会尊重他人等。四是各国、各地区纲要都提出要注意培养幼儿了解并遵守一定的社会行为规则，养成良好的社会行为习惯。如我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出应让幼儿“理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则”。日本也明确提出“让幼儿在与小朋友和睦相处中懂得注意遵守公共规则”等。五是很多国家或地区的课程纲要都强调要帮助幼儿接触、了解和适应周围社会环境，包括环境中不同的人、事物、机构、场所等。比如，我国上海地区的课程指南即明确提出要帮助幼儿“接触、了解周围生活环境的人、事、物，感受身边熟悉的科技成果对生活的影响”；美国华盛顿州《早期学习与发展基准》也指出要促进幼儿“适应变化多样的环境；表现出对他人和自然世界的移情能力”等。

［资料来源：于开莲.幼儿园社会领域课程目标的比较［J］.学前教育研究，2012（3）：50－51.］