全屏显示专题章节

社会性发展主要包括社会认知的发展、社会性情感的发展和社会行为的发展三方面。在发展心理学中，个性发展、人格发展和道德发展均属于社会性发展的范畴，广义的社会性发展还包括个体在社会交往过程中产生并发挥作用的一切心理特性。学前儿童社会性发展的心理结构就是学前儿童社会性发展的主要内容，主要包括社会认知、社会情感、社会行为技能、自我意识、道德品质和社会适应等方面，这六个方面相互联系，共同组成一个多维度、多层次、多关联的共同体。

1.社会认知是指幼儿对自我与社会中的人、社会环境和社会规范等方面的认知。包括行为动机和行为后果的分辨能力，对社会中的人的认知主要包括：第一，对他人的认知，如对性别的认知，对同伴意见、观点和想法的理解与采纳，对成人要求的理解、采纳和遵守能力；第二，对社会环境和社会现象的认知，如对家庭、幼儿园、社区机构、国家和民族以及重大社会事件的认知；第三，对行为方式和社会规范的认知，如文明礼貌、生活习惯、共同规则、集体规则、交往规则的认知等。

2.社会情感主要指幼儿在社会交往和社会生活中的情感体验。包括积极的情感、情绪的表达、体验和控制，如依恋感、愉快感、羞耻感、同情心、责任感等。

3.社会行为技能是指幼儿在社会交往过程中，在与他人相处的过程中所表现出来的行为技能，包括交往的技能、倾听交流的技能、非言语交流的技能、辨别和表达自己情感的技能，以及在交往过程中必须掌握的合作、轮流、遵守规则和解决问题的技能等。

4.自我意识是指幼儿对自我以及自我与周围关系的认知。包括幼儿对自我的认知，如自我概念、自我形象、自我评价等；自我情感体验，如自尊心、自信心、自我效能感、自我价值感、进取心等；自我控制，如自制力、自觉性、自我延迟满足等。

5.道德品质是指社会道德现象在幼儿身上的反映，即幼儿内化了的道德规范，良好的道德行为习惯，如：分享、合作、助人、安慰、乐群、诚实、谦让、慷慨、牺牲、保卫、无畏、忠诚、有责任感、尊重别人的权利和感情、关心他人的利益、拒绝非正义的事物等良好的道德品质和道德行为，以及爱祖国、爱家乡、爱集体、爱他人等道德情感。

6.社会适应是指幼儿融入新环境，适应矛盾冲突情景的能力。包括初步形成对新环境的适应能力，对陌生人的适应能力；以及能够独立克服困难，并处理社会实际生活中矛盾与冲突的能力，在这个过程中，幼儿逐步学会如何生活，如何学习，如何适应周围的环境。

（二）学前儿童社会性发展的内容

学前儿童社会性发展的具体内容应该包括哪些？不同学者有不同的观点。

美国心理学家墨森将学前儿童社会性发展的内容主要包括：学习社会性情绪、对父母亲人的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲善行为、对自我和攻击性的控制、同伴关系等。

澳大利亚学者亚萨恩森认为，学前儿童的社会性发展内容包括：学会怎样生活、怎样工作、怎样爱别人和接受他人的关爱。

我国学者杨丽珠认为，学前儿童社会性发展的内容主要由以下七部分组成：社会技能、自我概念、意志品质、道德品质、社会认知、社会适应和社会情绪。

我国学者杨丽珠等人的研究表明，我国儿童的社会性发展主要由以下七个方面构成：①社会技能，如诚实、遵守群体规范，控制自我侵犯性行为，行为具有坚持性，具有合作和竞争意识等；②自我概念，如独立性、自我归因、自我评价、自尊心、自信心以及独立解决冲突的能力等；③意志品质，如自我控制能力，面对两难情景时的果断性、克服困难的能力、自我服务的能力等；④道德品质，如移情、同情、互惠、分享、同情、依恋以及遵守社会道德规范等；⑤社会认知，如对行为动机和行为后果的分辨和预测能力，对同伴意见的理解和接纳，对成人要求的理解和遵守，以及对角色的承担能力；⑥社会适应，包括对新环境的适应，对陌生人的适应以及对同伴交往的适应等；⑦社会情绪，包括特殊情景下的情绪状态以及与他人交往时的情绪状态等。

［资料来源：张明红.学前儿童社会教育与活动指导（第2版）［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：9.］

显然，对学前儿童社会性发展内容的界定没有统一的说法，且在内容上相互交叉，逻辑层次也不够清晰。因此，本教材主要从学前儿童社会性发展的内涵出发，以人与自我的关系、人与人之间的关系、人与社会的关系这三大关系为主线，将学前儿童社会性发展的主要内容确定为：自我意识、人际关系和社会适应。^[7]由于社会性行为尤其是社会行为和道德品质的形成是成功的社会化的重要标志，所以，本书还将单独介绍学前儿童亲社会行为与道德的发展，即本教材界定的学前儿童社会性发展的内容主要包括：自我意识、人际关系、社会适应、社会性行为和道德发展五个方面。

自我意识是学前儿童社会性发展的重要组成部分，儿童社会性发展的最终目的就是形成完整的自我。自我意识是指个体对自己以及自己与客观世界关系的一种认识，包括自我认识、自我体验和自我调控。其中，自我认识是自我意识中的认知成分，是指个体对自我身心特征和活动状态的认识，包括自我概念和自我评价等；自我体验是自我意识中的情感成分，是个体对自己的一种态度，如自信、自卑、自尊等；自我调控是自我意识中的意志成分，是指个体对自己观念、情感和行为的调节与控制，如自制、自主、自立、自我监督和控制等。

19世纪达尔文（1877）和普莱尔（1893）通过观察婴儿照镜子的反应，来探究婴儿是否具有自我意识。阿姆斯特丹（B.Amsterdam）在对镜子实验进行调整的基础上，提出了自己独具特色的研究方法：不让婴儿觉察，在他们的鼻子上用胭脂点个红点，然后让婴儿照镜子，观察他们对镜子中映像的反应。阿姆斯特丹假设，若婴儿在照了镜子之后，能利用镜中的映像立即去摸自己的鼻子，就表明婴儿已能够将映像与自己的脸联系起来，认识自己的形象了。根据这个自我意识发生的标准，阿姆斯特丹对3～24个月的88名婴儿做了研究。研究发现婴儿自我意识的发生要经历三个阶段：第一个阶段——游戏伙伴阶段。婴儿看到镜中自己的映像后，对着映像微笑、发声、拍打映像，并试图去镜子后面找不存在的人。第二阶段——退缩阶段。婴儿见到镜中的映像会感到害怕，从镜前退缩。第三阶段——自我意识的出现，婴儿一见到镜中的映像就立即去摸自己鼻子上的红点，而不去碰镜中映像的鼻子。根据阿姆斯特丹的研究，发现24个月的婴儿几乎都有第三阶段的反应。

刘易斯（Michael Lewis，1979）和布鲁克斯－冈恩（Jeanne Brooks－Gunn，1981）通过简单的实验探究幼儿自我意识的发生。让9～24个月的幼儿在镜子里注视自己，然后母亲偷偷地用胭脂在婴儿鼻子上点一下，再观察儿童的反应。研究发现，年龄小于18～21个月的幼儿看到镜子里的映像有红点时，并不去摸自己的鼻子，而2/3的24个月幼儿会去摸自己的鼻子。

（资料来源：俞国良，辛自强.社会性发展心理学［M］.合肥：安徽教育出版社，2004：205.）

人作为社会客体，是在与他人交往的过程中不断学习和发展的。《3～6岁儿童学习与发展指南》将社会领域分为两个亚领域：人际交往和社会适应。在人际交往这个亚领域中，主要目标是喜欢交往、能与同伴友好相处、具有自尊、自信和自主的表现以及关心尊重他人等。由于学前儿童社交范围的有限性，其交往对象主要是父母家人、教师和同伴，因此，学前儿童的人际关系主要分为三类：亲子关系、同伴关系和师幼关系。

亲子关系是个体最初的人际交往关系。婴儿自出生就开始了与他人交往的活动，主要的交往对象是父母或其他哺育者，婴儿以啼哭、微笑、皱眉等方式与成人交流。婴儿早期亲子关系的建立是今后儿童与他人建立良好人际关系的基础。随着年龄的增长，儿童人际关系的范围逐渐由家庭发展到幼儿园，主要有同伴关系和师幼关系。

同伴关系是指以同伴为交往对象，交往双方都处于相同或近似的年龄水平，主要采用直接交往和平行交往的方式，年龄较低的幼儿在交往过程中多为非语言交往和单向交往。但总体而言，3～6岁幼儿与同伴之间的交往频率进一步增加，社会交往的总体水平和质量不断提高，语言交流逐渐成为同伴之间的主要交往方式。

师幼关系是幼儿人际关系的又一重要形式，师幼关系更多的是一种“权威”“服从”的关系。幼儿逐步从尊重、服从父母，到尊重、服从教师，在这个过程中建立一种新的人际关系，是其社会性发展的又一进步。

社会适应，即对社会生活环境的适应，是个体在与社会环境相互作用的过程中，不断对自身行为进行调节，从而使自己的行为达到年龄、社会要求和文化期望的程度。学前儿童的社会适应是指幼儿融入新环境，适应矛盾冲突情景的能力。包括初步形成对新环境的适应能力，对陌生人的适应能力，以及能够独立克服困难，并处理社会实际生活中矛盾与冲突的能力，在这个过程中，幼儿逐步学会如何生活，如何学习，如何适应周围的环境。

1990年世界卫生组织（WHO）将社会适应列入个体健康范畴，认为健康不仅包括身体健康、心理健康，还包括社会适应良好和道德健康；2012年我国颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》也明确指出幼儿园社会领域中的两大子领域分别是：人际交往和社会适应。即幼儿园社会教育过程中不仅要教给幼儿如何与他人相处的技能和方法，更要帮助幼儿融入社会环境，接受社会环境，并适应社会环境。社会适应作为幼儿社会性发展的重要内容，本教材将在第六章“学前儿童的社会适应与促进”中，从入园适应、入学适应、多元文化适应、社会变化适应（包括信息时代适应和市场经济制度适应）四个方面来具体阐述学前儿童的社会适应。

4.社会性行为^[9]

社会性行为是个体在社会交往过程中对他人或某一事件表现出来的态度、言语和行为反应，社会性行为根据其动机和结果可分为亲社会行为和反社会行为。

亲社会行为是指对他人或社会有积极影响的行为，如助人、分享、合作、谦让、安慰、同情等，是人与人之间维持良好关系的重要基础。艾森伯格的亲社会行为理论模型将亲社会行为产生的过程分为三个阶段：对他人需要的注意阶段；确定助人意图阶段；意图和行为相联系阶段。

反社会行为又称为消极的社会行为，是指会对他人或群体造成损害的行为和倾向，学前儿童最典型的反社会行为是攻击行为，也称侵犯行为，如推人、打人、骂人、抢夺他人物品等。反社会行为不利于人际关系的和谐发展，甚至危害他人和社会安全，因而被人类社会所反对和抵制。

案例1－2幼儿园班级区域活动中，女孩溪溪正在玩建构区的魔法磁力片，她正在参照玩具说明书上的搭建模型来搭建自己的玩具模型。溪溪旁边的嘉宝正在用磁力片搭建变形金刚，嘉宝看了看自己搭建的模型，然后迅速从溪溪搭建的玩具模型上“抢”了一个三角形的磁力片，溪溪说：“嘉宝，这是我的磁力片，你还给我。”嘉宝说：“我就要这个。”并把三角形的磁力片拽在手里，把身体扭到一边，看上去很生气。溪溪伸手来“抢回”自己的磁力片，嘉宝用左手用力将溪溪推开，溪溪不小心撞到了墙上，并哭着跟老师说嘉宝抢她的玩具，还推她。老师批评了嘉宝，让他跟溪溪道歉，并将磁力片还给溪溪。之后的区域游戏中，嘉宝一人坐在椅子上，不再参加任何区域游戏，看上去很伤心。

［评析］　通过进一步交流，教师发现嘉宝并不是真心要去“抢”溪溪的玩具，他只是不知道如何用语言表达，因而直接用动作来“抢”，因此被老师批评之后他很难过。类似嘉宝的行为在幼儿园中时常可见，有些幼儿经常采用所谓的“攻击性”的行为去达到自己的目的，而老师也极易给幼儿贴上具有“攻击性行为”的标签，从而盲目对幼儿进行不正确、不彻底甚至错误的干预。因此，有必要了解什么是攻击性行为，以及幼儿攻击性行为的特点，以便正确判断和处理幼儿的攻击性行为。

在对学前儿童的行为问题进行矫治之前，必须先了解儿童的什么行为是攻击性行为。

判断一种行为是否是攻击性行为，可从四个方面进行考虑：第一，视攻击行为的意图与行为结果而定，即一个人是否有攻击意图是界定攻击与否的前提，如幼儿不小心撞到同伴，虽然这一行为对同伴造成伤害，但幼儿没有攻击意图，因此不是攻击性行为。第二，攻击性行为是外显的行为，不包括停留于主观层面的想法。如某人计划去攻击他人，但并未做出实质性的攻击性行为，因此算不上是攻击性行为；而用暴力去殴打他人，或者对他人进行言语攻击，如辱骂、诽谤等，都是攻击性行为。第三，严格意义上而言，攻击性行为应该是指对有生命的个体的行为，如同伴之间打架、争抢玩具、殴打他人、谩骂他人等，但发展心理学家主张从更宽泛的定义出发，将儿童的“破坏行为”也列入攻击性行为之中，如故意摔打物品、故意损坏公物等。第四，攻击行为的对象在知晓攻击行为的情况下，有避免伤害的动机。如意识到同伴攻击性行为时，幼儿会主动逃避或反抗，反之如果攻击对象心甘情愿被攻击，就不能视为遭受了攻击。如有的“受虐”患者非常喜欢别人攻击他，虐待他，别人的行为就不能视作攻击性行为。^[10]

心理学家谢弗将幼儿攻击性行为的特点归纳为四个方面：①散乱的、无目的的发脾气的行为在幼儿期会逐渐消失，在幼儿4岁后基本不存在了。②3岁之后，幼儿对攻击的反击和由挫折引起的攻击行为明显增多。③攻击行为的引发者发生变化，2、3岁的幼儿，通常在父母对他们施加权威以阻碍或限制他们的活动时，由于挫折和愤怒而对父母表现出攻击性；大一些的幼儿主要是与兄弟姐妹或同伴发生冲突。④攻击的形式和原因也在发生变化，2、3岁幼儿的攻击性行为多为工具性攻击，主要为了争抢玩具，攻击的方式是咬人、踢打他人；大班幼儿的身体攻击行为减少，“心理攻击”逐渐增多，如取外号、取笑/嘲弄他人，年龄稍大的幼儿发生身体攻击时一般是激烈的，且伴有敌意。

（资料来源：俞国良，辛自强.社会性发展心理学［M］.合肥：安徽教育出版社，2004：205.）

我国学者张文新采用自然观察法对小、中、大班共270名幼儿的攻击性行为的起因、类型、年龄差异进行研究，也得到类似的结果。研究者将幼儿攻击性行为的起因按照出现频次的高低依次划分为八种类型：①报复还击（在受到他人伤害或干扰后进行攻击）；②保护自己的物品；③无故挑衅，欺负他人；④游戏或其他活动的纠纷；⑤他人违反纪律或行为规则（如游戏规则，幼儿园行为规则）；⑥获取他人的物品（如玩具、食物等）；⑦争夺空间（如座位、活动场所等）；⑧帮助好朋友或受人指使。

研究发现，幼儿的两类攻击性行为存在显著的年龄差异。小班幼儿的工具性攻击极显著地多于敌意性攻击，中班幼儿的工具性攻击和敌意性攻击不存在显著差异，大班幼儿的敌意性攻击次数极显著地多于工具性攻击。由此可见，随着年龄的增长，幼儿的工具性攻击在减少，而敌意性攻击却在增多。

（资料来源：张文新.儿童社会性发展［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.）

道德是每个社会成员必须形成的一套符合社会道德规范要求的行为和价值系统，从而成为一个合格的社会成员。道德包含两层含义：一是认知层面的道德，即是非观；二是行为层面的道德，即对道德理念的实践。关于行为层面的道德内容将在第五章做具体介绍，因此本节主要介绍认知层面的道德，即道德感。

道德感是指个体对道德需求是否得到满足所引起的一种内心体验，它反映和影响着个体的道德认知和道德行为。幼儿最初的道德感建立在道德观念的基础之上，该时期幼儿能关心他人的处境，具有初级的同情心、责任感、互助感等，并对自己和他人的行为是否符合道德规范产生初级的情绪体验。如自己和他人的行为符合社会道德规范，则会有高兴、愉悦的表现，反之则会有内疚、羞愧、难受的情绪体验。此外，幼儿还具有基本的爱憎体验，如听到故事书中的坏人或看到故事书中的大灰狼，幼儿会感到气愤，甚至会伸手打他们；而看到小白兔，幼儿则会表现出喜欢、爱护的情绪体验。但幼儿初期的道德感和道德判断多受成人的影响，且具有情绪性、具体性的特点。学前儿童的道德感主要包括共情和羞愧感等。

共情是指个体对他人情绪状态的识别、理解和应对，即与他人产生情绪“共鸣”，共情是一种能力，是个体亲社会行为发生的动机基础。霍夫曼将个体共情能力分为四个阶段：

出生后的第一年，幼儿的共情是随意、被动的，及“情绪传染”，他们会因他人的哭泣、尖叫或他人声线的变化而害怕、高兴或微笑。这时期的幼儿虽不能理解他人的情绪，但他人的反应好像自己也有同样的感受，幼儿这时的反应类似先天反应。出生后第二年，幼儿虽然意识到是别人痛苦不是自己，但由于“自我中心”，他们还不能根据他人的情景做出对应的共情行为。因此幼儿在安慰或帮助他人时，主要从自己的角度出发，如他会将自己的玩具递给正在哭泣的母亲。2～3岁以后的幼儿能够初步了解他人情绪的具体情景，并做出相应的共情行为。6～9岁的幼儿，共情发展不再拘泥于具体的实际情景，而是扩展到抽象、概括的情景。

羞愧感是指个体对自己的行为与一定情景的要求或公认的行为标准相背离时产生的情感体验，是道德良知产生的基础。鲍德温将学前儿童的羞愧感分为两个阶段：儿童早期的羞愧感基本等同于恐惧、害怕，多表现在1岁儿童身上，如陌生人的突然出现等；儿童后期即3岁后，幼儿才具有真正的羞愧感。

对学前儿童羞愧感的典型研究是E.N.库尔奇茨卡娃（1966）设计的实验研究。研究者设计了可以引起儿童羞愧感的情景，尝试了解幼儿羞愧感产生的条件，如儿童对哪些行为会感到羞愧，在哪些人面前会感到羞愧。主要有四种实验情景：①把儿童带入放有玩具的房间，让幼儿自由玩玩具，并告诉幼儿其中有个玩具是别人的，不能玩。如果幼儿动了那个玩具，就将幼儿带出房间，并观察他的情绪表现。②组织儿童玩“请你猜”游戏，用手绢蒙住儿童的眼睛，让他去找一样东西，找到就发奖品。如果儿童为找到东西，而在手绢下偷看，就将这种行为告诉全体小朋友，然后观察儿童的情绪表现。③让被试当众背诵一首他自认为非常熟练的歌谣，当他忘记或出错时，就当众羞他：“你不是说你全都会背诵吗？”然后观察他的情绪表现。④给小朋友布置任务，并强调第二天急用，不管谁都必须完成。第二天当众检查任务完成情况，并观察未完成任务儿童的情绪表现。

为考察儿童会在哪些人面前感到羞愧，实验者还设计了不同人在场的游戏情景，参与者主要是本班教师、本班部分儿童、全班儿童、陌生教师或者大班儿童，研究结果显示：①3～5岁儿童已经出现了羞愧感的萌芽，但此时的羞愧感还掺杂着害怕、恐惧、胆怯的成分，并不是真正意义上的羞愧。小班幼儿的羞愧多是由成人责备或生气的口吻引起的，如“你羞不羞啊”“这真让人害臊”等，此时幼儿还不能自发地因为行为过失而感到羞愧。②大班儿童已经不需要成人的刺激，他们能够认识到自己行为不对而感到羞愧，此时的羞愧已经从害怕、恐惧等情绪体验中独立出来。③小班和中班儿童只是在成人面前会感到羞愧，而大班在同伴面前，特别是在本班儿童面前也会感到羞愧。对大班儿童而言，他人或集体对自己行为的评价在他们心中已越来越重要。④大班是幼儿道德认知发展的重要阶段，他们的羞愧感越来越“社会化”，范围越来越扩大。但随着年龄的增长，儿童羞愧感的外在表现不断减少，内心体验逐渐加深，他们会牢记曾经让自己感到羞愧的情景，并在以后的行为中努力避免此种行为的再次发生。

（资料来源：俞国良，辛自强.社会性发展心理学［M］.合肥：安徽教育出版社，2004：286－287.）