五　戈尔曼“情商”理论中的美育思想

（一）“情商”理论的提出

丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman），美国行为与脑科学专家，毕业于哈佛大学，曾任该校教授、《当代心理学》杂志高级编辑，后为《纽约时报》专栏作家。他于1995年出版专著《情感智商》，提出“情商”（EQ）与艺术教育理论，这对传统的以智商（IQ）作为评价手段的教育理论与模式有重要的突破，同时在突出情感教育方面又具有开创意义。

戈尔曼是在世纪之交，面对美国社会的众多精神危机问题，基于一种对人类命运特别是青年一代的深切关怀而写作本书的。他在1997年7月的《致简体中文版读者》中开宗明义地写道：“写此书是深感美国社会危机四伏，暴力犯罪、自杀、抑郁以及其他情感问题急剧增多，尤以青少年为甚。依我看来，我们只有积极致力于培养和提高自身及下一代的情感智商与社会能力，才能措置这一严峻的局面。”[105]戈尔曼有针对性地调查了美国近年来青少年暴力犯罪的情况，并在书中加以列举。他指出：就1990年与之前二十年相比，美国的少年犯罪率达到最高峰，少年强奸案翻了一番，少年谋杀案增长了3倍（主要是枪杀案），少年自杀率与14岁以内儿童被害者增长了2倍。怀孕少女不但人数增长，而且年龄下降。至1993年，10—14岁少女怀孕率连续上升，人称“娃娃生娃娃”。少女非自愿妊娠以及迫于同龄群体压力而发生性行为的比率同样也在稳步上升。少年性传染病感染率比前三十年增长了2倍。截至1990年，美国的白人青年吸食海洛因及可卡因的比例二十年来增长了2倍，而非洲裔青少年则增长了12倍之多。程度或轻或重的抑郁综合症影响了美国2/3的青少年。进入20世纪90年代，新婚夫妇预计将有2/3以离婚告终。面对如此触目惊心的事实，戈尔曼发出了“人类将何以生存”的警告。他十分沉重地写道：“总而言之，如果不作根本改变，以长远的眼光看，照此下去，我们今天的儿童将来极少有人能拥有美满的婚姻，稳定而富于成果的生活，而且将一代不如一代。”[106]正是基于以上情况，戈尔曼怀着对人类未来的关切之情和对青少年的满腔热爱致力于“情商”与情感教育的研究。他坚信“国家的希望系于青年一代的教育”，并认为只要坚持情感教育，就有可能培养健康健全的下一代，而这正是希望所在。

他还针对已到来的知识经济时代的劳动特点，认为情商与情感教育显得愈加重要。他指出，到20世纪末，美国的劳动者中将有1/3是“知识人”，其生产力通过增强信息传递交流得以体现，而凭借现代通信手段的群体式工作方式更要求他们具有很高的融洽协调的“情商”。他说：“电脑网络、电子邮件、电话会议、工作群体，非正式的网络工作及其他的形式则是新的群体工作方式。如果说明晰的上下级关系是企业组织的骨架，那么，这种人与人的接触就构成了企业组织的中枢神经系统。”[107]戈尔曼还进一步针对新时期人才在企业发展中举足轻重的作用，指出“情商”、特别是“集体的情感智商”的提高会进一步发挥“智力资本”的重大作用。他说：“由于知识性的服务和智力资本对企业来讲更具重要影响，对生死攸关的企业竞争力来讲也是极为重要的。”[108]

由此可知，戈尔曼的“情商”与情感教育理论的提出，一方面是从消极的方面干预和防范精神危机的蔓延发展，同时也是从积极的方面适应以信息技术为特点的知识经济的要求，试图借此进一步发挥智力资本的作用，提高生产力。

戈尔曼的情商与情感教育理论是适应经济社会的需要产生的，有其必然性，而且具有很强的生命力。

（二）“情商”的内涵与作用

“情商”的内涵是什么呢？戈尔曼告诉我们：“情感智商包含了自制、热忱、坚持以及自我驱动、自我鞭策的能力。”[109]显然，在戈尔曼看来，“情商”首先是人的一种情感力量，但又不是通常无控制的情感，而是一种受到理性制约的情感，是理性与感性的一种平衡器。为此，他引证了耶鲁大学心理学家彼德·萨洛维的理论将“情商”概括为五个方面：（1）了解自我——当某种情绪刚一出现时便能察觉，这是“情商”的核心。因为，没有能力认识自身的真实情绪就只好听凭这些情绪的摆布；对自我的情绪有更大的把握就能更好地指导自己的人生，更准确地决策婚姻和事业。（2）管理自我——调控自我的情绪，使之适时适地改变。这种能力建立在自我觉知的基础上。它通过自我安慰有效地摆脱焦虑、沮丧、激怒、烦恼等因失败而产生的消极情绪。这一能力的低下将使人总是陷于痛苦情绪的漩涡中。反之，这一能力的高超可使人从人生的挫折和失败中迅速跳出，重整旗鼓，迎头赶上。（3）自我激励——服从于某种目标而调动、指挥情绪的能力。要想集中注意力、自我激励、自我把握、发挥创造性，这一能力必不可少。任何方面的成功都必须有情绪的自我控制，即延迟满足，压制冲动。只有做到自我激励，积极热情地投入，才能保证取得杰出的成就。具备这种能力的人，无论从事什么行业都会更有效率。（4）识别他人情绪——也就是移情，是在情感自我觉知的基础上发展起来的又一种能力，是基本的人际关系能力。具有这种移情能力的人能通过细微的社会信号，敏锐地感受到他人的需求与欲望。这一能力更能满足如照料、教育、销售或管理类职业的要求。（5）处理人际关系——就是调控与他人的情绪反应的技巧。它可深化一个人受社会欢迎程度、领导权威、人际互动的效能等。擅长处理人际关系者，凭借与他人的和谐关系即可事事顺利，他们就是所谓的社会明星。那么“情商（EQ）”与“智商（IQ）”之间是什么关系呢？戈尔曼认为，它们“各自独立，而非对立矛盾”[110]。也就是说，两者之间相对独立，不能互相取代，但又并不矛盾对立。在许多人身上可以做到两者的融合，而这恰恰是我们教育的目标。

“情商”在人的一生中具有十分重要的作用，甚至可以说是最重要的作用，这是戈尔曼最重要的发现之一。戈尔曼认为：“IQ至多只能解释成功因素的20%，其余80%则归于其他因素。”[111]而这“其他因素”中的关键因素就是“情感智商”。为此，戈尔曼列举了一个十分著名的“糖果试验”的例子。心理学家沃尔特·米切尔（Walter Mischel）从20世纪60年代开始在斯坦福大学幼儿园进行了此项实验。他面对一组4岁的孩子，告诉他们，现在有一些果汁软糖可以分给他们吃，但实验员要出去办事，20分钟后才能回来，如果坚持到实验员办完事回来就可以得到两块果汁软糖吃，如果等不到那么就只能吃一块，而且马上就可以得到。这对一个4岁的小孩来说的确是一种考验，是一种冲动与克制、自我与本我、欲望与自我控制、即刻满足与延迟满足之间的斗争。一个孩子就此作出怎样的选择非常能说明问题，这不仅清楚地表明他的性格特征，而且还预示了他未来所走的人生道路。在实验中，有一部分孩子能够熬过那似乎没完没了的20分钟，一直等到实验员回来。为了抵制诱惑，他们或者闭上双眼，或是把头埋在胳膊里休息或是喃喃自语，或是哼哼唧唧地唱歌，或是动手做游戏，有的则干脆睡觉。最后，这些有勇气的孩子得到了两块果汁软糖的回报。但那些抵制不了诱惑的孩子几乎在实验员走出去的一瞬间就立刻去抓取并享用那一块糖了。通过跟踪研究，大约在十二至十四年以后，也就是这些孩子进入青春期时，他们在情感和社交方面的差异便显露出来，那些在4岁即能抵制糖果诱惑的孩子长大后有较强的社会竞争性、较高的效率、较强的自信心，能更好地应对生活中的挫折，在压力下不轻易崩溃，没有手足无措和退缩，也没有惶恐不安，面对困难，能勇敢地迎接挑战。他们独立自主、充满自信、办事可靠、做事主动，积极参加各种活动，追求目标时能抵制住诱惑。而那些经不住诱惑的孩子中有1/3左右的人出现相对较多的心理问题，在社会中羞怯退缩，固执且优柔寡断，一遇挫折就心烦意乱，缺乏自信，疑心重而不知足，而且好妒忌，爱猜忌，脾气易烦，动辄与人争吵、斗殴，仍像过去一样，经不起诱惑，不愿推迟眼前的满足。戈尔曼指出：“人们取得的种种成就都扎根于抑制冲动的能力，无论是减肥，还是获取学位，无不如此。”[112]可见情商在很大程度上是一种决定人生是否成功的能力。正如戈尔曼在《致简体中文版读者》中所说：“通往幸福与成功的捷径在哪里？我们如何才能帮助下一代过上幸福安定的生活？决定一个人成为社会栋梁或庸碌之辈的关键因素是什么？……显然单靠学校那些课程是无法回答这些问题的。其实，所有这些问题的答案都与一个至关重要的因素有关，那就是人们自我管理和调节人际关系能力的大小，亦即情感智商的高低。”而且，人们各项能力中“情商”处于特定的“中介”地位，它决定了一个人能否圆满地发挥包括智商在内的其他能力。一个“情商”较高的人能更好地运用自己的智能取得丰硕成果，相反，一个“情商”较低的人由于不能驾驭自己的情感从而削弱了他的理论思考能力，束缚了智能作用的充分发挥。因此，戈尔曼认为：“情感潜能可说是一种‘中介能力’，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括个人的天赋智力。”[113]

而且，面对现实社会中大量的迫切需要解决的伦理道德问题，戈尔曼认为“情商”也具有其特殊的作用。他指出：“越来越多的证据显示，人生的基本伦理观根植于潜藏的情感能力。”[114]他认为，伦理道德中两个最基本的能力——自制与同情都根植于“情商”。所谓“自制”就是控制冲动的能力，而所谓“同情”则是一种基于利他主义的觉察、辨认、理解和关怀他人情感的能力。正是从这个意义上讲“情商”也就是人格，情感教育也就是一种人格教育。戈尔曼认为：“人们常用一个过时的词来表示情感智商的内涵，即‘人格’。”[115]

戈尔曼还将“情商”与人的健康紧密相连。他说，通过大量实验，“结果表明中枢神经系统与免疫系统之间有着千丝万缕的联系。这些联系证明，精神、情感与肉体之间有着密切的联系，是不能截然分开的”[116]。他在书中介绍了1974年美国心理学家罗伯特·阿德（Robert Ader）在罗彻斯特大学医学院实验室所进行的一次实验。在实验中，阿德给小白鼠吃一种药，为抑制它们血液里抵抗疾病的T细胞，每次给它们吃药时，也给它们喝些糖水。然而，阿德发现，后来即使只给小白鼠喝糖水，不给它们吃药，其T细胞数量仍在下降，直到后来部分小白鼠病得奄奄一息。这表明小白鼠在喝糖水时，也抑制了T细胞。在阿德的上述发现之前，科学家们都认为大脑与免疫系统是完全分开的两大系统，独立运作，不受影响。自阿德的发现开始，医学界不得不重新认识免疫系统与中枢神经之间的联系，并由此产生了精神神经免疫系（PNI），该学科成为医学界的热门学科。“精神神经免疫”这个词本身就表明了精神、神经、免疫系统之间存在着联系。阿德的搭档戴维·费尔顿（David Felten）首先发现情绪直接影响到免疫系统的证据。费尔顿最初注意到情绪对自主神经系统有很大影响。随后费尔顿与其妻子苏珊娜（Suzanne）及同事一道又发现自主神经系统直接与免疫系统的淋巴细胞和巨噬细胞发生联系的交会点。在电子显微镜下，他们发现自主神经系统的神经末梢直接连接到淋巴细胞免疫细胞上，二者之间有着类似神经感触的接触。这种接触使神经细胞释放出的神经传导特质对免疫细胞进行调节，甚至使神经细胞和免疫细胞相互发出调节信号。这个发现使这一研究取得突破性进展。此后，不再有人对免疫细胞接受神经细胞的信息调节这一事实表示怀疑。为测验这些神经末梢调节免疫功能的作用大小，费尔顿做了进一步实验。他去掉动物淋巴结和贮藏制造免疫细胞的重要器官脾脏的部分神经，然后注入病毒，以检测免疫系统的反应，结果免疫系统对病毒的反应大为降低。由此，费尔顿认为，没有那些神经末梢，免疫系统简直无法对入侵的病毒或细菌作出正常反应。情绪与免疫系统之间还有一个非常重要的联系渠道，即紧张时激素分泌的变化影响免疫系统的功能。人在情绪紧张时，体内分泌儿茶酚胺（肾上腺素和去甲肾上腺素）、皮质醇、泌乳素以及天然镇静剂β-内啡肽、脑啡肽等激素。这些激素都对免疫力有很大影响，一旦体内的这些激素急剧上升，免疫细胞的功能就受到妨碍。紧张抑制了免疫力，至少使免疫力暂时下降，这可能是为了积蓄能量，以应付眼前的危机。如果持续地高度紧张，免疫系统的抵抗力就有可能长期受损。另外，人们还对情绪同心脏病、癌症、病毒感冒、疱疹等疾病之间的关系进行了调查研究。这些研究都证明了“情绪与健康之间的互动关系”[117]。这就说明“情商”同人的健康紧密相关，健康的情绪、健康的心理直接决定了健康的身体。戈尔曼上述有关“情商”在人取得事业成功、人格的完善、智能的发挥及人的健康中的重要功能的论述，十分突出地阐明了“情商”的重要作用。这就将一个长期为人类忽视、同时又极其重要的问题尖锐地摆到人们面前，使得任何有科学头脑与社会良知的人们都无法回避。

（三）当代脑科学发展与“情商”理论

戈尔曼的另一个重要贡献是从脑科学的角度对控制人情绪产生的大脑生理机制进行了充分的论证。这就从脑的生理机制论证了“情商”的科学性。我们认为，这应该是戈尔曼“情商”理论的最重要的贡献。他自己也一再声称，从脑科学的角度对“情商”进行论证是他探讨的“主题”、理论的“核心”。他说：“杏仁核的功能及其与新皮质的相互作用乃情感智商的核心。”[118]戈尔曼认为，每个人不仅有一个情感的大脑，还有一个理智的大脑。而所谓情感的大脑主要指杏仁核所发挥的应激反应作用。杏仁核是专司情绪事务的，所有的激情、狂怒等情感爆发都依赖于它。动物被切除或割裂了杏仁核就不会恐惧、发怒，没有了竞争或合作的驱动力，对在同类群体中的地位毫无感受，陷于情绪消失或迟钝。对于人来说，若将杏仁核与脑的联系割裂，其后果是完全不能评估事物的情感意义，这种情形被称为“情感盲”（affective blindness）。纽约大学神经科中心神经学专家约瑟夫·勒杜（Joseph LeDou）第一个发现了杏仁核在情绪中枢的关键作用。他发现的情绪中枢联结网络推翻了有关边缘系统的传统观念，突出了杏仁核在情绪反应中的关键作用，同时也对边缘系统其他部位的功能进行了重新定位。勒杜的研究揭示了，当我们的新皮质思维中枢还没来得及对外界作出反应，进行利弊权衡时，作为边缘系统的杏仁核却以更快的速度作出反应，控制了神经系统。这一研究也证实，眼、耳等感觉通过传递的信息首先进入丘脑，经突触到达杏仁核，另一条通道是经丘脑，信息沿主干道进入新皮质，新皮质经若干不同水平的通路聚合信息，充分领悟以后发出精致的特定反应；杏仁核借信息通过分支就能够在新皮质之前作出反应，这就是所谓的“短路”。勒杜研究的革命意义在于首先发现了情绪的通路在新皮质之外。人类最原始最强烈的情绪取捷径直达杏仁核，这条路径足以解释为什么情绪会战胜理智。这一发现彻底推翻了认为杏仁核必须依赖新皮质的信息以形成情绪反应的传统观念。即使在杏仁核和新皮质之间开通一个平行的反射回路，杏仁核也能通过紧急通道激发情绪反应。为了说明杏仁核越过大脑皮质作出应激反应的神经系统“短路”的情况，戈尔曼举了一个例子：某日凌晨1点钟，14岁的马蒂尔德想跟爸爸开一个玩笑，于是躲进壁橱里。她想在爸妈访友归来刚进家门时，突然跳出，大叫一声，吓他们一大跳。但她的父母以为她当晚住在同学家。回家时听到房里有响声，父亲马上摸出一支手枪，先查看女儿的房间，一见有人从壁橱跳出，立刻开枪。马蒂尔德腹部中弹，应声倒下，12小时后不治身亡。这就说明，马蒂尔德的父亲深夜归家听见响声并见有人从壁橱跳出，这突然的惊吓传入丘脑后没有来得及进人大脑皮质作出准确的反应，而是通过另一条捷径，由神经突触到达杏仁核而作出更为迅速的应激反应，从而开枪打死了自己的女儿。马蒂尔德的父亲基于恐惧本能所作的自主性反应，恰恰是漫长而又危险的史前期人类进化过程中遗留下的原始情绪，因为只有通过这样的反应和情绪人类才能躲避灾难，保存自己，绵延种族。通过漫长的历史演变，这一反应已烙刻在神经系统上并融入人的基因，一代一代传递下来。这种未经思维的本能性的应激反应和情绪正是当代出现大量社会悲剧的根源之一。戈尔曼所关注的原始本能即弗氏基于力必多的本能、本我、潜意识。但戈尔曼却从神经科学的角度，从神经“短路”的崭新视角对这种潜意识的本我进行了更为科学的解释。

但是，对于这种未经意识的从大脑杏仁核发出的应激反应或原始情绪冲动，不能任其发展，而应置于理性与思维的控制之下。这种调节杏仁核直接作用和控制原始情绪冲动的缓冲装置位于大脑新皮质主干道的另一端，即前额后面的前额叶。当人发怒和恐慌时，前额叶开始工作，主要是镇压或控制这些感受，为的是有效地对付眼前形势，或者是通过重新评估而作出与先前完全不同的反应。因为包括了许多通路，这种反应慢于短路，但更审慎周全。戈尔曼指出：“因此，还必须依靠前额叶皮质大力压制杏仁核命令，不使大脑其他部分对恐惧作出过分反应。”[119]

由上述可知，所谓“情商”就是通过大脑皮质中的前额叶这一缓冲装置镇压、控制、规范由杏仁核发出的原始情绪冲动的能力。这是从脑科学的角度对“情商”与“情感”教育的深刻阐述，是具有崭新时代特色的内容，是戈尔曼“情商”理论的特点所在。正如他在《致简体中文版读者》中所说：“今天，情感智商之所以受到如此重视，全靠神经科学的发展。”

（四）“情商”与情感教育

戈尔曼还把情感教育看做是学校的主题之一。他说：“这一新的出发点把情感教育带入了学校，使情感与社会生活本身成为学校正规教育的主题之一。”[120]这就同只重智商的传统教育有了明显区别。他所说的情感教育，不同于我们通常所说的作为审美教育的情感教育，而是一种旨在培养和提高情感智商的训练方法与技能。这种情感教育主要由美国的心理学家和教育家制订方案，加以实验研究。它可追溯到20世纪60年代的感情促进教育运动，是一种以感情辅助智育的方法，主要认为须动之以情才能晓之以理，概念性的理论如果从心理和动机激发的角度让儿童即刻亲身体验，就能更深刻地被掌握。90年代的情感教育运动则是对原有的感情教育从内部进行了彻底的改造，不仅是以情感促教育，而且更加强调教育要培养情感，并由此设计出一系列课程，“包括了核心的情感和社会技能，诸如冲动控制、愤怒调控、身处社会困境之时找出建设性的解决办法之类”[121]。情感教育所要解决的问题就是当代青年所存在的主要问题：抑郁和冲动。抑郁可以说是一种时代病。戈尔曼指出：“20世纪是一个‘焦虑’的世纪，就要进入的下一世纪则可能是‘忧郁’的时代。各国的研究资料显示，抑郁似乎已成了现代流行病，随着现代生活方式的传播而扩散到世界各地。”[122]有资料显示，抑郁症的发病率越来越高，1955年以后出生的一代人，一生中罹患抑郁症的几率是其祖父辈的3倍或更多。这种抑郁症实际上是一种无法正确辨识和处理自我内在情绪的能力。对病人的有效治疗首先是进行基本的情感技能训练，教会他们辨认和区分自己的情绪感受，学会自我纾解和更好地处理人际关系。而易于冲动的重要原因之一就是无法正确识别别人的情绪，常常误将善意当恶意，以致诉诸拳脚。这也是情感智商的缺陷之一。情感教育的重要内容就是教育孩子识别情绪。戈尔曼认为：“这是一项关键的情绪技能。”[123]方式是让孩子们从杂志上找人物头像，说出其面部表情是喜是悲，并解释为什么这样认为。然后在黑板上写出各种情绪的名称，让孩子们回答自己感受这种情绪的情况。再让孩子们模仿讲义上列举的每种情绪的肌肉动作。而从更高层次解决的途径则是移情。戈尔曼认为：“社会技能的核心是移情，理解他人的感受，设身处地为他人着想，尊重他人的不同观点。”[124]在戈尔曼看来，这实际上是一种人际关系处理的技能和技巧。比如善于倾听，巧于提问，学会就事论事的处理原则，敢于坚持自己的要求，对他人既不怒形于色，也不苟且屈从，学会合作的艺术，学会巧妙调停冲突，诚恳谈判及必要时妥协等。

戈尔曼认为，情感教育有其不同于智商的特点。首先，情感教育具有渐进性与隐蔽性。表面上看，情感教育平平淡淡，远不能解决意欲解决的难题，但却润物细无声，无声无息，循序渐进，日积月累。他说：“情感的学习也就是这样反复体验，耳濡目染，渐渐渗透，习以成性。”[125]情感教育的另一个特点是具有相当的难度。也就是说，它面对的是情感缺陷，甚至是比较严重的缺陷，所以就出现一种需要与可能的尖锐矛盾。这就是戈尔曼所说的情感教育所面对的“悖论”。他说：“把握情感智商有一个特别困难之处，即总是隐于悖论之中：最需要应用情感智商之时却又是人们最闭目塞听、最无法吸收新信息、学习新反应模式之时——即人们烦恼痛苦之时。在这样的时刻给予指导将使人受惠无穷。”[126]至于情感教育的方式，戈尔曼列举了多种。其中之一是旧金山努埃瓦学习中心的自我科学班。所谓自我科学，其主题就是情感——自己的以及在人际关系中涌现出来的情绪。这一主题就其实质而言，就是要求教师和学生都关注生活中的情绪变化，而这正是美国其他学校不曾充分重视的问题。教学方法是以儿童生活中的创伤和紧张作为学习和探讨的中心。老师讲的是孩子们自己感兴趣的问题，以及各个学校针对种种问题所制定的干预计划，如抑制儿童吸烟、滥用毒品、少女怀孕、辍学乃至近年日益加剧的暴力的蔓延。目的在于培养儿童具有面对上述问题的处置能力，从而做到面对任何人生困惑都能无往而不胜。当然，戈尔曼认为：“最好的办法是将情感教育融入现有的课程中，而用不着单独开一门课。”[127]情感教育可自然地融入阅读写作、健康教育、自然科学、社会科学等规范课程之中，甚至彻底渗透到整个学校生活之中。戈尔曼还认为，情感教育的另一个方法是进行“艺术活动”[128]。其原因是，第一，艺术具有其他形式不可代替的潜移默化的作用；第二，艺术具有特殊的象征意义，原始神话思维的形式极易使情感为大脑所接受；第三，艺术教育可用来治疗儿童的精神创伤，通过艺术活动可使儿童敞开心扉，将憋在心里的可怕想法痛快地表达出来。在这里，戈尔曼已真正涉及与审美教育有关的艺术教育问题了，但他只是将艺术教育作为情感技能培训的一种特殊的方法。以上教育方式最后都归结到教师的素质与培训，因此，戈尔曼主张学校的情感教育项目要为有关教师提供几周的专门训练，以使其掌握情感教育的基本观点和方法。

情感教育还必须接受情感技能的训练，戈尔曼提供了一个六步“红绿灯”训练步骤和四步骤解决问题法。所谓六步“红绿灯”训练步骤即指：

红灯：1. 停下，镇定，心平气和，想好再行动。

黄灯：2. 说出问题所在，并表达你对此的感受。

3. 确定一个建设性的目标。

4. 想出多种处理方案。

5. 考虑上述方案可能产生的后果。

绿灯：6. 选择最佳方案，付诸行动。

他认为，这个方案给儿童提供了一套可具体操作、又有分寸的处理方式，不但控制了情绪，而且指出了有效行动的途径。而所谓四步骤解决问题法，实际上是“红绿灯”训练步骤的翻版，具体为：首先认清形势；其次考虑可供选择的解决问题的种种方案；第三考虑方案可能产生的后果；第四决定方案并付诸实施。戈尔曼还遵循皮亚杰发生心理学的方法，认为情感教育应与儿童成长的步调一致，在不同的年龄采取不同的方式。他说：“情感教育只有与儿童成长发展步调一致，不同年龄阶段以不同的方式反复灌输，使之既符合儿童的理解力又具有挑战性，才能保证产生最大的成效。”[129]他把孩子的成长分为三个大的阶段。第一个阶段，学前期。这一阶段至关重要，奠定情绪技能的基础。如果教育得当，成年后更少吸毒、犯罪，婚姻幸福，经济收入丰厚。第二阶段，从6岁至11岁。这一阶段学校经验至关重要，而且是决定性的，将深刻地影响到青春期乃至以后。儿童的自我价值根本取决于儿童在校能否取得成功。第三阶段，青春期。升入中学标志着童年期的终结，进入青春发育的关键期，此时接受情感教育与否与他们的表现直接相关。借助于情感教育，少年具有更强大的力量，能更有效地抵抗同龄群体的压力，更从容地面对学业上陡然增高的要求，更坚决地抵制抽烟或吸毒的诱惑。提高了情感智商的少年好像打了预防针，可成功抵御青春期面临的种种压力和骚乱。

关于情感教育课程的测试，戈尔曼在理论与实践上都认为不应像其他智育课那样运用纸笔考试，在生活实践及人生道路上能真正解决诸多情感危机与挑战才是真正的考试。他说：“自我科学课程不会给学生打分，今后的人生就是大考。但在八年级末，学生们将要离校时，有一次苏格拉底式的口试。最近一次口试的试题有：设想你的一个朋友因迫于压力吸毒，或有个朋友爱捉弄人，你将如何对他们提供帮助？有哪些处理应激、愤怒或害怕的健康方式？”[130]这的确是一种符合情感教育的评价方式，因为，情感教育本身就有很强的实践性，如果按照戈尔曼的理论，实际上就是一门情感技能课。所以，如果采取传统的纸笔测验方式，即使得了满分，实践中仍不能有效地解决各种情感危机与挑战，那也是没有意义的。但笔者认为，情感教育即使作为一门技能课，其目的仍是“情商”的培养，因此效果应通过“情商”的测试来予以评价。但“情商”的测试也正在探讨当中，而作为一种成熟的教育则相应地要求有比较完备的评价体系。这正是“情商”理论所要继续解决的课题之—。

（五）“情商”理论的美育意义

“情商”理论的提出及情感教育的实践，对于整个教育领域具有革命性的意义。它正在改变教育和学校的功能与内涵，使之适应时代并发挥愈来愈大的作用。众所周知，在传统的意义上，教育和学校的主要功能就是传授知识。不管在理论上有多少提法，从实际上看传统教育的“智育第一”理念及其“应试教育”模式就决定了这一点。但“情商”与情感教育理论却明确地把情感教育作为学校的主题之一，将其正式列为课程并入整个教育体系。这就在智育之外，明确赋予了学校新的使命与任务——“让孩子学习做人的基本道理”[131]。从表面上看这是教育目的的一种古典回归，因为人类的早期教育，无论在东方还是西方，都是一种人生教育，但这里却有崭新的时代意义。在教育的漫长历史发展中，已从“学习做人”异化为“学习知识”，而当代社会要求青少年首先要“学习做人”，这已经成为十分紧迫的必须解决的问题。20世纪90年代联合国教科文组织召开的世界教育大会，口号已由60年代的“学会生存”变成了“学会关心”。当然，生存与关心都是当代的重要课题，也都在“做人”的范围之内，但“关心”比“生存”具有更积极的意义。学校一旦具有了“让孩子学会做人的基本道理”的任务之后，其地位与作用也就有了新的拓展。首先，在当前家庭与社会对青少年情感缺陷的矫治已相当困难的情况下，学校成了矫治孩子情感与社会技能缺陷的重要场所。戈尔曼将学校说成是“唯一地方”，这种看法未免过于悲观与偏颇，这也许符合美国的情况，却不符合中国的实际。从中国的情况看，全社会对孩子的情感缺陷问题还是重视的，也采取了一些相应的措施与对策。戈尔曼的另一个重要提法也是值得重视与借鉴的，那就是，他认为情感教育的实施还要求一种“校园文化”，使学校成为“关心人的社区”。他说：“在这个‘社区’里，学生觉得他们受到了尊重，有人关心，与其他同学、老师及整个学校都融为一体。”[132]这种将学校作为一个“社区”的设想，无疑具有强烈的当代性。而建立关心人、尊重人的“校园文化”的观点更具有强烈的针对性与现实意义。特别是戈尔曼主张邀请社区的热心人士参加对情感有缺陷的学生的辅导、让某些成人志愿者担任学校辅导员等等，都是值得倡导的。这样就把学校、家庭与社会紧密结合，形成有效的教育网络。在《情感智商》一书的最后，戈尔曼对美国当前情感教育的现状作了实事求是的评价，认为它“还没有成为教育的主流”[133]，真正开设情感教育课程的学校还不多见，大多数教师、校长及家长对情感教育也一无所知。而且，他也认为面对如此严重的精神与情感危机，教育，包括情感教育，都不可能是解决所有问题的灵丹妙药。但既然已经发现了问题，孩子们又面临着危机，情感教育课程又提供了希望，我们就应该努力地去实践。他说：“时不我待，现在还不开始，又更待何时？”作为一个有良知的教育家，戈尔曼对人类前途与青少年命运的关切之情跃然纸上。

戈尔曼的“情商”与情感教育理论的提出具有强烈的现实针对性。这一理论涉及后工业时代一个带有普遍性的问题——情感危机及与此有关的众多社会问题。人类创造了无比美妙的物质与精神文明，但是同时也可能将自己带到了崩溃的边缘。除了环境问题之外，情感危机及由此引发的社会问题不也是一种巨大的破坏力量吗？人类必须拯救自己。而运用教育的手段包括情感教育的手段，疗治人的心理创伤，矫正精神与社会疾患，就是重要途径之一。“情商”与情感教育正是教育家与心理学家戈尔曼为疗治人类的情感疾患而开出的一剂药方，并在实践中已显示出某些效果。特别是这一理论与实践试图突破传统的“智育第一”与“应试教育”的窠臼，突出地强调了作为非智力因素的情感，这在全球性的倡导素质教育的热潮中更有其特殊的地位与作用。从理论本身来看，有两点十分重要的突破。一是与“智商”（IQ）相对，提出“情商”（EQ）概念，并将其作为人获得成功的主要因素，不仅具有创新性，而且有重要指导意义。二是从脑科学的角度研究论证了“情商”的大脑皮质前额叶的思维反应控制，调节大脑杏仁核的情绪反应，克服“情绪短路”的生理机制，使“情商”理论具有了相当的科学依据。而从方法上来看，戈尔曼继承了美国传统的科学新方法，并使之在“情商”理论中贯串始终，从而使理论本身具有了实践的意义与事实的根据。此外，戈尔曼从发展的理论出发，对儿童特别是幼儿“情商”的高度重视也具有重要的科学与实践的意义。

但是，戈尔曼的“情商”理论完全着眼于防范与矫治，带有消极被动的性质。同时，他将“情商”归于智能范围未免太过狭窄，对科学实验也过分迷信，将情感教育完全归为情感技巧的学习与掌握，又未免降低了情感教育的地位与作用，从而显得过于琐碎，势必会导致对艺术教育的忽视。当然，“情商”理论本身还很不成熟，国内学术界尚有异议，但我们相信这一理论一定会在进一步的研讨和探索中得到完善。

戈尔曼的“情商”与情感教育理论同审美教育的内涵有着明显的差异，但它们都属于“素质教育”，有其共同性；且更重要的是，审美教育可以从前者中吸收许多重要的理论与方法。首先，“情商”理论在脑科学的基础上对“情商”的脑活动生理机制研究的突破就对美育研究有重大启发。应该说，美育研究在这方面还存在相当差距，没有明显的进展。这也正是美育研究难以继续深入的重要原因。再就是“情商”理论的科学的实验方法也值得美育工作者加以学习，并以更加科学的态度，踏踏实实地从事美育的研究与探讨。

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[1]转引自程相占：《哈佛访学对话录》，北京：商务印书馆2011年版，第146页。

[2]梁美仪：《从自由教育到通识教育》，香港中文大学通识教育研究中心《大学通识》2008年6月总第4期，第70—71页。

[3]梁美仪：《从自由教育到通识教育》，香港中文大学通识教育研究中心《大学通识》2008年6月总第4期，第70—71页。

[4]转引自程相占：《哈佛访学对话录》，北京：商务印书馆2011年版，第177页。

[5]参见程相占：《哈佛访学对话录》，北京：商务印书馆2011年版，第194—195页。

[6]徐慧珍：《美国大学通识教育课程内容之发展与启示》，香港中文大学通识教育研究中心《大学通识报》2008年6月总第4期，第124页。

[7]参见程相占：《哈佛访学对话录》，北京：商务印书馆2011年版，第151页。

[8]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第313页。

[9]同上书，第315页。

[10]同上书，第318—319页。

[11]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，邢莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第330页。

[12]转引自程相占：《哈佛访学对话录》，北京：商务印书馆2011年版，第158页。

[13]周宪：《视觉文化的转向》，北京：北京大学出版社2008年版，第5页。

[14]杭间、靳埭强主编：《包豪斯道路》，济南：山东美术出版社2010年版，第7—10页。

[15]同上书，第63页。

[16]同上书，第82—84页。

[17]〔美〕威廉·斯莱克：《包豪斯理想》，济南：山东画报社2010年版，第25页。

[18]桂宇晖：《包豪斯与中国设计艺术的关系研究》，上海：华东师大出版社2009年版，第52页。

[19]同上书，第84页。

[20]杭间、靳埭强主编：《包豪斯道路》，济南：山东美术出版社2010年版，第12页。

[21]同上书，第34页。

[22]桂宇晖：《包豪斯与中国设计艺术的关系研究》，上海：华东师大出版社2009年版，第47页。

[23]杭间、靳埭强主编：《包豪斯道路》，济南：山东美术出版社2010年版，第33页。

[24]同上书，第20页。

[25]同上书，第21页。

[26]杭间、靳埭强主编：《包豪斯道路》，济南：山东美术出版社2010年版，第35页。

[27]同上书，第27页。

[28]同上书，第36页。

[29]同上书，第92页。

[30]杭间、靳埭强主编：《包豪斯道路》，济南：山东美术出版社2010年版，第87页。

[31]同上书，第17页。

[32]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第1页。

[33]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第308页。

[34]同上书，第305—306页。

[35]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第10页。

[36]同上书，第366页。

[37]同上书，第393页。

[38]同上书，第74页。

[39]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第73—74页。

[40]同上书，第2页。

[41]同上书，第37页。

[42]同上。

[43]同上书，第4页。

[44]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第4页。

[45]同上书，第59页。

[46]同上书，第23页。

[47]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第219页。

[48]同上书，第218页。

[49]同上书，第219页。

[50]同上书，第218页。

[51]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第1页。

[52]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第306页。

[53]同上书，第306页。

[54]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第12页。

[55]同上书，第68页。

[56]同上。

[57]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第213页。

[58]同上书，第259页。

[59]同上书，第288页。

[60]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第305页。

[61]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第2页。

[62]同上书，第11页。

[63]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第178页。

[64]同上书，序言第5页。

[65]同上书，第415页。

[66]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第49页。

[67]同上书，第48页。

[68]同上书，第60页。

[69]同上书，第49页。

[70]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第422页。

[71]同上书，第43页。

[72]同上书，第45页。

[73]同上书，第44页。

[74]同上。

[75]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第44页。

[76]同上。

[77]同上书，第423页。

[78]同上书，第484页。

[79]同上书，第424页。

[80]同上。

[81]〔美〕罗恩菲尔德：《创造与心智的成长》，王德育译，长沙：湖南美术出版社1993年版，第426页。

[82]同上书，第429页。

[83]同上书，第424页。

[84]同上书，第490页。

[85]〔美〕阿瑟·艾夫兰：《西方艺术教育史》，刑莉、常宁生译，成都：四川人民出版社2000年版，第306页。

[86]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第90页。

[87]同上书，第16页。

[88]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第245—246页。

[89]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第74—75页。

[90]同上书，第76页。

[91]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第146页。

[92]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第148页。

[93]同上书，第145—146页。

[94]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第87页。

[95]同上书，第250页。

[96]同上书，第230页。

[97]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第129页。

[98]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第37页。

[99]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第230页。

[100]同上书，第127页。

[101]同上书，第41页。

[102]〔美〕霍华德·加德纳：《多元智能》，北京：新华出版社1999年版，第259页。

[103]同上书，第75页。

[104]同上书，第259页。

[105]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商·致简体中文版读者》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版。

[106]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商·致简体中文版读者》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第252页。

[107]同上书，第175—176页。

[108]同上书，第179页。

[109]同上。

[110]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商·致简体中文版读者》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第49页。

[111]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第38页。

[112]同上书，第90页。

[113]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第40页。

[114]同上书，第4页。

[115]同上书，第310页。

[116]同上书，第182页。

[117]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第202页。

[118]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第21页。

[119]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第226页。

[120]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第285页。

[121]同上书，第284页。

[122]同上书，第261页。

[123]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第293页。

[124]同上书，第291页。

[125]同上书，第285页。

[126]同上书，第158页。

[127]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第295页。

[128]同上书，第228页。

[129]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第297页。

[130]同上书，第291—292页。

[131]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第304页。

[132]〔美〕丹尼尔·戈尔曼：《情感智商》，耿文秀、查波译，上海：上海科学出版社1997年版，第305页。

[133]同上书，第312页。