三　罗恩菲尔德有关人格与创造力培养的艺术教育思想

维克多·罗恩菲尔德（Viktor Lowenfeld, 1903—1960）是西方二战之后最重要的艺术教育家之一，他于1947年出版的《创造与心智的成长》是二战之后最具影响的艺术教育方面的教科书，曾再版七次。该书所阐述的有关人格与创造力培养的艺术教育思想在西方、特别是在美国的艺术教育界有着广泛而深远的影响，直到今天仍对我们有着重要的启示。

罗恩菲尔德1903年出生于奥地利的林茨，青年时代曾是犹太复活青年组织的成员。1921—1925年就读于维也纳艺术工艺学校，1926年毕业于维也纳美术学院，1928年毕业于维也纳大学。1926—1938年，在霍荷瓦特盲人学校任教。随着德国纳粹的猖獗，罗恩菲尔德及其家人逃离奥地利前往英国，后又移居美国，在弗吉尼亚州的汉普顿学院教授心理学并参与了该校艺术系的建立。1946年因对种族歧视的不满又前往宾夕法尼亚州执教，并在那里创建了艺术教育系，1960年57岁时过早辞世。

罗恩菲尔德的艺术教育思想不同于杜威强调社会功效的实用主义理论，他突出的是艺术教育的自律作用，强调艺术教育自身在人的成长中的决定性作用。他在《创造与心智的成长》一书的开端就指出，最广义的教育“是影响我们行为的主要因素”[32]，而且，他将艺术教育的作用提到先于其他学科的地位。艾夫兰在《西方艺术教育史》中对罗氏的观念概括道：“艺术在教育中之所以意义重大，主要是因为它可以先于其他任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展。”[33]这种艺术教育思想的形成有内外两个方面的原因。从外在方面说，是对二战期间德国强制性的强权教育的反思。他说：“在经历了由于极端的教条主义和不尊重个性差异所导致的毁灭性结果之后，我认识到武力不能解决问题……我强烈地感到，如果没有普遍存在于德国家庭生活和学校中那种强制性的纪律，极权主义是不可能被普遍接受的。”[34]由此可见，他正是从外在的法西斯强制性的极权教育中感觉到内心自由的可贵，走向对非强制性的艺术与艺术教育的突出强调。从内在方面来说，罗恩菲尔德受到了来自奥地利的弗洛伊德主义的深刻影响，认为儿童的自由表现是一种先天的欲望，在受到后天教育的成人压制后必然会走向精神失调，而唯有通过自由的艺术才能使这种自由表现的先天欲望得以回归。当然，罗恩菲尔德的艺术教育思想与他当时所生活的美国社会也密切相关。美国社会以移民为主，经历了南北战争和二战，所以特别地标榜“民主”，从而成为所有艺术中的自由表现理论的重要土壤。

（一）艺术教育的主要贡献是造就身心健全的人

罗恩菲尔德在经历了残酷的第二次世界大战之后，将身心健全的人的教育放到艺术教育的突出位置。他说：“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”[35]在这里，他明确地将培养“身心健全的人”作为艺术教育对教育和社会的“主要贡献”。在下文中，他又进一步对这种“身心健全的人”从心理学的专业角度进行了阐释，将之称作“提升人格”。他在论中学阶段艺术教育的主要目的时指出，艺术教育不是专业的教育，而是人格的提升。他说：“在中等学校的课程中，教授雕塑的主要目的在于透过自我表现提升人格，而不是施予专业的训练。”[36]他明确地将公共艺术教育的目的界定为“提升人格”，而不是“专业的训练”，这进一步明确了公共艺术教育的性质，将之与专业艺术教育划清了界线。然后，他从美感教育的高度具体论述了艺术教育这种“人格提升”的功能与过程。他说：“因此，良好的美感成长是思想、感情及理解力表现的根基。透过文字、空间、声调、线条、形状、色彩、动作，或这些的综合为媒介，美感经验将之以艺术的形式表现出来。美感组织可能在生活中、游戏中、艺术中或任何时候，以意识或潜意识的状态逐渐成长。因此，我们的人格便受了美感成长的影响。一个人如果缺乏美感组织，心灵便不得统整。因此，美感成长不但影响了个人，并且在某些情况下，也影响了整个社会。”[37]以上论述包含有关美感育人的丰富内涵；第一，艺术教育的性质是美感成长的过程；第二，艺术教育的媒介是文字、空间、声调、线条、形状、色彩、动作及其综合，在这里主要是视觉形式；第三，艺术教育的途径是生活、游戏、艺术或任何形式；第四，艺术教育作用的对象是意识或潜意识；第五，艺术教育的目的是人格的提升与心灵的统整；第六，艺术教育的作用是个人的健康成长与整个社会的和谐协调。罗恩菲尔德根据艺术教育的主要目的是“身心健康”与“人格健全”的人的培养，极富创意与针对性地提出，“艺术教育所强调的，便是自由表现的过程而不是完成品”[38]。他是针对各级各类学校艺术教育中频繁出现的竞争来说的。他认为这种竞争表面上评出了那些符合所谓“审美标准”的作品，但却会伤害儿童的“人格”，压抑其个性，后果极为严重。罗氏认为儿童的艺术天性是极端个人、极端多样性的，几乎没有两位儿童是完全相像的。他说：“艺术教育的一项重要性，就是把这些儿童的个人差异诱发出来，压抑这种个人差异会限制儿童的人格。”[39]在这里，罗氏十分深刻地强调了儿童个性、特别是艺术个性的差异性，艺术教育就是要鼓励并诱发这种差异性而不是以某种“标准”将其压抑从而限制其人格。这就是他关于艺术教育应关注过程而不应关注作品的根据，十分深刻妥帖，极富启发。对于什么是“身心健全”的人，罗氏用“均衡”与“统整”加以表述。所谓“均衡”就是“思想、感情以及感受力都必须均衡地发展”，这里包含了理性、感性及身体的感受等身心各个方面，“艺术就是平衡儿童的智慧和情感所不可或缺的工具”[40]。所谓“统整”就是将感情经验、智慧经验、知觉经验与美感经验统整为一个整体。正如罗氏所说：“在艺术教育中，当导致创作经验的单独元素变为一个整体时，统整作用便发生了。”[41]罗氏认为在科技主义盛行、特别强调“专业化”的时代，这种统整的作用特别重要，因为过早且过度的专业化会使人失去与社会的接触，从而妨碍儿童的健康成长。他说：“我们的时代正严重的面对这点，因此，学习的统整具有很重要的意义，因此，它能使年轻人走向一个适应良好的生活。”[42]

（二）艺术教育是一种创造力的培养

正因为罗恩菲尔德将艺术教育的主要任务确定为身心健康、人格健全的人的培养，所以在确定艺术教育具体目标时就将创造力的培养突出了出来。在《创造与心智的成长》一书中，罗氏首先将艺术教育与一般艺术活动区别开来，认为“艺术教育重视的是创造过程对个人的影响以及美感经验给人的感受；而纯艺术中重要的是成品”[43]。因为，艺术教育首先是一种教育活动，面对的是接受教育的学生，所以侧重创作或欣赏过程对人的影响；而所谓“纯艺术”即一般的艺术活动面对与侧重的则是艺术作品本身、它所达到的水平及价值等等。所以，罗氏明确指出，“艺术教育的目标是使人在创造过程中变得富有创造力，而不管这种创造力将施用于何处”[44]。在这里，他将创造力的培养作为艺术教育的具体目标。那么，罗恩菲尔德为什么如此重视创造力的培养呢？原来，他认为创造力是人的最基本的能力，是人之为人的本能所在，是人与动物最主要的区别。他说：“人类与动物的主要区别之一，就是人类能够创造而动物不能；创造性的成长，主要是自由而独立地使用前述的六种成长因素，而达到统整的效果。创造性是人类所具有的本能，是一项天生的直觉，它是我们解决和表现生活困难的主要直觉，儿童尚未学习如何去使用它以前，就懂得使用。最近的心理研究显示：创造性、探索和调查的能力是属于基本的驱力的一种，没有这种驱力，人类便不能生存。”[45]在这段话里，罗氏基本上将他为什么如此突出地强调创造力以及创造力的内涵都作了简明扼要的回答。第一，创造性的重要性在于它是人类与动物的主要区别之一，因此人的培养教育主要就是创造力的培养教育；第二，创造性的内涵是“自由而独立地使用”情感、智慧、生理、知觉、社会与美感六种“成长因素”对之加以统整，归根结底是一种先天的本能性的直觉能力；第三，创造力的作用在于它是与探索、调查能力等一起属于人类赖以生存的基本驱动力之一，人类没有创造的追求，也就无法生存。他还认为创造性是艺术表现的“本质的精髓”[46]。

由上述可知，罗恩菲尔德有关创造性的理论明显地受到弗洛伊德精神分析心理学与克罗齐直觉论美学的影响。他将创造性归结为人之本性的非理性的直觉能力。这种看法有其正确的一面，是对启蒙主义以来，工业革命时代对理性主义过分强调与张扬的一种反拨，也是对深藏不露的人性的一种惊叹。但对理性的抹煞与忽视毕竟是不全面的，尽管罗氏的“成长因素”中也包含了智慧、知觉与社会等理性成分，但他最后还是将创造性归结为“直觉”。在《创造与心智的成长》一书中罗氏还提出了一个十分重要的问题，那就是在儿童迈过青春期进入成人后如何保持其蓬勃的创造力？他说：“因此，如何在青春期的批判阶段之后，仍使儿童保存其创造力，将是个重大的问题。假如能做到这点，不仅挽救了人类最大的一项天赋——创造的能力，而且还保持了适当行为所必须有的物质——弹性。”[47]这是一个非常重大的课题，不仅是艺术教育的重大课题，而且是整个教育中的重大课题。因为，创新是社会与人类前进的根本动力，而创新的缺乏正是当代社会病症之一。这正是哈佛学院路易斯有关“缺乏灵魂的卓越”的质询与中国科学家钱学森有关“为什么难以培养创新型人才”的询问的症结所在。其实，早在1947年，罗恩菲尔德作为一位心理学家与艺术教育家就提出了类似的问题并作出了自己初步的回答。他的回答是：“儿童许多珍贵的创作都被老师不知不觉地破坏了。”[48]也就是说，问题出在教育、出在教师。教育和教师没有按照儿童的本性与教育的规律去教育儿童，从而使其丧失了可贵的创造性。对儿童进入青春期后创造性的保持，罗氏提出了一个弥补的措施：“在不自觉的阶段里就使他接近他即将获得的概念。”[49]他举例说，儿童在青春期前的绘画中是缺乏焦点透视观念的，不知道“远小近大，远淡近深”这样的绘画规律的，等他从青春期进入成年后就逐步地掌握了这样的道理。罗氏认为老师应通过循循善诱的方法保留儿童自行发现的权利，适当加以刺激与引导，而不要强制灌入，使儿童失去创造的信心与动力。“最重要的是：教师必须随时记得，老师并没有剥夺儿童自行发现的权利。相反地，他必须在必要时为儿童提供恰当的刺激，以使他们能自行发现”[50]。至于在整个教育中如何做到保护与培养儿童的艺术创造力这个十分重要的目标，罗氏提出“以儿童为中心”的艺术教育理念。

（三）“以儿童为中心”——一个极其重要的艺术教育理念

在《创造与心智的成长》一书中，罗恩菲尔德提出的一个非常重要的观点就是：艺术教育必须以儿童为中心。他说：“在过去的几年中，小学教育已有了极大的进步，教学已从题材为中心转向以儿童为中心，我们正处在一个新纪元的开端。”[51]又说，艺术教育的任务“既不是艺术本身，又不是艺术作品，也不是审美经验，而是儿童”[52]。这一观念的提出是非常重要的，扭转了长期以来占统治地位的艺术教育以艺术为中心的传统观念，其实这也是罗恩菲尔德的老师弗朗兹·齐泽克的意见。罗氏不同意这一观念，认为这“与我们的教育理念相悖，我相信也与我们的时代相悖”[53]。这其实是将艺术教育从面向物扭转到面向人，恰是罗氏艺术教育思想中人文主义精神的集中表现。由此，他明确地提出了在艺术教育中要将儿童真正当做儿童而不能用成人的标准要求儿童的重要观点。他深刻地论述了儿童未受外界干扰的艺术天性，他们的艺术描绘、风格是与成人不同的，要重视与珍惜这种不同，不能予以强制性的评判甚至修改。他说：“在儿童开始涂鸦时，心急的父母希望看到合于成人观念的构图，这种干扰就可能已经开始了。压制儿童心灵以迎合成人的观念，这是何等荒谬呀！”[54]正因为罗恩菲尔德坚持艺术教育要以儿童为中心，所以他始终坚持在艺术教育的过程中教师要始终将注意力集中于儿童身上，集中于儿童创造力的成长过程之上，而不能集中在作品之上，他说，“如果教师的注意力从儿童身上转到作品上，儿童和其作品就会受到不公正的对待”[55]。他认为，在儿童的成长过程中对自己创造力的发现乃至进步可能只是一小步，但却是具有决定意义的一小步，这一小步在他的作品中很可能没有明显的反映，如果教师的注意力集中于作品，就会忽视儿童的进步，从而作出不公正的评价并伤害儿童。他指出，“因为这样会使他的注意力从创作过程导向完成品，对于曾经受到阻碍，但首次在创作活动中发现自己的儿童，还会增加另一次的打击”[56]。正是因为罗氏坚持艺术教育“以儿童为中心”的观念，所以主张根据儿童不同的心理特征进行有针对性的艺术教育。他认为，在儿童11—13岁开始进入青春期之时就开始表现出“视觉型”与“触觉型”的差别。“我们愈是仔细地观察青春期，就愈能在儿童的创作经验中看到一项差别；显然，有些儿童喜爱视觉刺激，而其他人却比较专注于主观经验的阐释。”[57]为此，他进行了有关儿童心理特征的调查，采用了1128道测验题。调查的结果是：47%显然属于视觉型，23%是触觉型，而30%不是低于可清晰辨定的界限之下就是不可确定。[58]在摸清儿童心理特征的基础上就可以进行有针对性的教育。他说：“假如一个视觉型的人只受到触觉印象的刺激，他就会受到干扰和限制。也就是说，假如他被要求放弃视觉，而仅凭触觉、身体感觉、肌肉感应和运动感来认识自己的所在，就可能成为阻碍的因素。然而，强迫触觉型的用‘看’来创作，也可能成为一项阻碍的因素，这两个事实已经在许多实验报告中建立起来。”[59]前面已经说到，罗恩菲尔德是弗洛伊德精神分析心理学的信奉者，这一点体现在他认为人类人格形成的基础深植于童年经验与精神心理治疗之上。我们先来介绍他从人格形成的基础深植于童年经验出发对儿童艺术教育的高度重视。他曾认为，“人类相互间的关系的基础通常都是在家庭和幼儿园开始形成的”[60]。因此，罗氏对艺术教育在儿童早期的施行特别重视，认为“艺术教育，如在儿童早期施行的话，便很可能造就出富有适应力和创造力的人”[61]。同时，由于艺术具有直感性，所以特别适合于儿童教育，他提出艺术应成为儿童的朋友，成为儿童生活整体的一部分的重要观点。“艺术必须成为儿童的朋友，当言语不足以表达他们的欣喜、忧愁、恐惧和挫折时，他或许便得以依赖它。经由这种经验，他的艺术表现便成为他生活整体的一部分。”[62]正是因为他对儿童艺术教育高度重视，所以在《创造与心智的成长》一书中着力阐述并分析了儿童成长不同阶段创造力和心智成长的关系。他认为，“进步的艺术教育是老老实实地基于儿童发展的倾向”[63]。湖南师大美术研究所王秀雄教授在该书的中译本序言中正确地指出，罗氏“认为儿童的美术乃是儿童心智成长的一种反映，他们的智力、认知有所改变时，儿童的美术也随之改变，所以他就把美术创造跟心智作为一体来观察研究了。这就是这一本书‘创造与心智的成长’的最大特色，也是这一本书命名的由来”[64]。罗氏仿造皮亚杰的发展心理学对儿童心智的成长进行了划分。皮亚杰将儿童的心智成长划分为：感知运动阶段（0—2岁）；前运算阶段（2—7岁）；具体运算阶段（7—12岁）；形式运算阶段（12—15岁）。罗恩菲尔德则根据儿童在艺术中自我表现的特征划分为：涂鸦阶段（2—4岁）；样式化前阶段（4—7岁）；样式化阶段（7—9岁）；党群年龄阶段（9—11岁）；推理的阶段（11—13岁）；青春期（13—17岁）。罗氏详尽地分析介绍了每一阶段儿童的心理特征以及根据这些特征在艺术教育中所应设定的目标、采取的教育措施等，具有很强的可操作性。但从理论上讲，他所提供的有价值的思想是有关儿童艺术教育“自由表现”的目标、艺术教育与儿童全面成长的紧密相关、阶段性与差异性等。

首先是关于儿童艺术教育“自由表现”的目标。罗氏在他的艺术教育理论中提出了一个“民主的箴言”：“所有的儿童都应该给予相等的机会，自由地表现他们的意志”；又说：“每一位儿童都应该被尊重为一个人，而无视于他的社会地位。”[65]这里的“民主箴言”当然体现了资产阶级的人文精神，也体现了弗洛伊德的精神分析心理学的思想。因为按照弗氏的观点，儿童的欲望应给予自由发挥的机会，在此前提下予以提升、“升华”。艺术就是“升华”的重要渠道，但其前提是“自由的发挥”。如果没有这样的“自由发挥”的前提，一旦受阻，就会造成精神创伤。罗氏的“自由地表现”应该包含这样的内涵。他的另一重要观点就是儿童的艺术教育与其成长全面相关，这个成长包含了智慧成长、感情成长、社会成长、知觉成长、生理成长、美感成长、创造性成长等诸多方面。他特别强调了艺术教育与儿童全面生长的关系，绝不能仅仅看重一个方面的成长，例如美感成长。他说：“一般所犯的错误是：只用一种生长的组成元素来评量儿童的作品，通常是以外在的美作为标准——一件作品‘看起来’的样子，其设计特质、色彩、形状，以及相互间的关系——这不但对作品不公平，而且对儿童更不公平，因为成长并不包含外在标准，也不只是美感所构成的。美感成长虽然十分重要，但只是儿童整体发展的一部分而已。”[66]当然，他还强调了儿童成长的“阶段性”，认为不同年龄段的儿童具有不同的心理特征，应该根据这样的心理特征施以不同的艺术教育，使其健康成长。他说，“对儿童有意义的提示必须适合他发展的阶段”[67]，在对儿童接受艺术教育情况进行评量时也要特别注意“发展的阶段”，“适合5岁儿童的创造表现，显然不再适合8岁或10岁儿童的艺术表现。当成长继续时，创造表现——成长可见的表征——就改变了；为了要了解评量的平均标准，就得根据儿童创作发展的单独阶段来研究”[68]。他还强调重视儿童作为个体的“差异性”，根据不同特点施之以教。“成长的不同构成元素并不是平均分配的，一个小孩可能在情感上十分奔放，但他可能在创作方法上、思想和感情上缺乏创造性，所以他不是一个富于创造力的儿童。但其他儿童则可能十分具有创造力和发明的发展。再者，另一位儿童可能是有高度禀赋的创造力和美感，但他缺乏行为的控制，显示他缺乏身体的技巧，因而可能会阻碍了他的创造性表现。有一些非常聪明的儿童，其智慧之成长比其他成长的构成元素为迅速，这些儿童可能在将智慧运用到创造时遭到困难。”[69]他认为承认儿童心理特征的差异性是基于承认每一个儿童都有特殊的资质，都应得到发展的权利并受到良好教育的前提之上的。因此他坚决反对将儿童区分为“天才儿童”、“平庸儿童”。他说：“每一位儿童在潜能上都是具有天赋的，把儿童区分为‘天才’和‘平庸之才’是错误的；因为我的理论是基于每一位儿童都有潜在的创作能力，而不论儿童的资质如何。”[70]总之，“以儿童为中心”，一切从儿童出发，为儿童的成长服务，正是罗恩菲尔德艺术教育理论的精髓之一。

（四）艺术教育的评量必须从有利于儿童的心智成长出发

艺术教育的评量（价）是艺术教育中的一个带有根本性的问题，目前仍是国内外艺术教育界不断探索的一个重要课题。罗恩菲尔德在《创造与心智的成长》一书中作了极富价值的探索。他首先提出的基本问题是评量的目的问题。他说：“在评量儿童的作品时，我们先要考虑一下，我们评量儿童作品的目的究竟何在？是为了认识儿童的成长、经验、感情和兴趣吗？或者显示儿童的优点弱点、创造能力、有技巧或缺乏技巧？换言之，去将他们分等吗？”[71]非常明显的，罗氏的回答显然是前者——“为了认识儿童的成长、经验、感情和兴趣”，而不是后者——划分优劣，进行分等。他对此所给予的正面回答是：“任何评量，只有能帮助老师了解儿童，并有效地提示儿童从事创作，才有意义。”[72]为此，他提出了两个与艺术教育评量有关的基本原则问题。一个就是艺术教育最重要的意义：成长的激励；另一个是艺术教育的基本哲学：启迪儿童创造性和心智发展。艺术教育评量的目的决定了评量的对象与方法。罗氏认为，艺术教育评量的对象是创作过程而不是作品。因为，从创作过程之中可以见到儿童创造性与心智成长的特点与轨迹，有针对性地施之以教；而作品则与儿童的成长无关，并可能因评价其优劣导致对儿童创造性与心智的压抑。他说：“创作过程比完成品更为重要；换言之，一件很‘原始’的——以成人的观点来看是‘丑陋’的——作品对儿童而言，比一件创作精美，而成人觉得满意的作品还有意义。”[73]因为，在这件“丑陋”的作品中儿童可能是生平第一次认识了自己，抛开了限制其成长的感情困扰，并因而改变他的生命。罗氏认为，“这种生命的改变比任何完成品还重要”[74]。评量的方式，“不但因个人不同，且因发展阶段而不同”[75]。总之，罗氏认为“对儿童作品施以评价只是使老师更透彻地了解儿童的成长，而不是以学生的缺点和优点来困扰他们”[76]。

（五）艺术教育的治疗功能

罗恩菲尔德在《创造与心智的成长》一书中用相当多的篇幅论述了艺术教育对残障儿童的治疗问题，具有特殊的价值。他的这一理论的建立有两个前提，一个就是他有关艺术教育的民主箴言：所有儿童都应给予相等的机会自由表现自己。他说：“没有人有权去划一条分界线，而把人类分为一些在他们的发展中应该获得充分的培养，而另一些则不值得我们去努力。”[77]这里包含着“人人有权接受相同的教育”的合理的人文主义精神。另一个理论前提就是弗洛伊德精神分析心理学的影响，因为弗氏是力主通过艺术升华来进行心理治疗的。罗恩菲尔德对残障儿童的治疗也是一种通过艺术的心理矫正与提升。罗氏自己声称，“大多数艺术的治疗方式与心理分析有关”[78]。艺术教育治疗的目标是什么呢？罗恩菲尔德批判了在功利主义社会环境中仅仅将治疗局限于“谋生”而剥夺残障儿童享受人生权利的流行理论与通常做法。他说：“在物质主义的时代里，有障碍者的教育几乎是一致地朝谋生的准备而运转着；显然地，快乐是一项有障碍者付不起的奢侈品。”[79]他从艺术教育是身心发展健康的人格教育的角度出发，认为“我们可以更有效率地使他们成为有用的公民”[80]。当然，罗氏这里所说“治疗”是一种心理的治疗。他举例说，X是一间化学工厂的工程师，因遭遇一次意外事故而导致双目失明，但他仍有健全的四肢、流畅的语言、敏锐的听觉与正常的心智，所以X在客观上只能算是50%的障碍。但他主观上极其悲观失望，因此在主观感觉上是百分之百的障碍，他觉得自己是完全无用的人。艺术教育的治疗就是要通过艺术创造的手段，让其认识自我，恢复必要的身体意象，恢复自信。罗氏指出，“因此，任何治疗都该帮助X认识到他还有许多机会来享受生活，他仍然是社会有用的一分子”[81]。也就是说，在罗氏看来，艺术教育治疗的目标是一种健全人格的重塑。所以，他认为“艺术教育治疗的本质是使用创造活动作为自我认知的方法”[82]。正是基于艺术教育治疗是一种健康人格的重塑，所以在治疗方法上罗氏否弃了通常所用的模仿而认为仍然应该采用艺术的创造活动。他认为，大量的事实证明，单靠临摹模仿，不仅增加有障碍者的依赖性，而且使他们做事缺乏自信心和进取精神，其结果是在他们原有的障碍上又增加了另一障碍。因此，他主张通过艺术创造来进行治疗。他说：“有障碍的人经由他们自己的创造成就——不但获得了自信，并且得到他们所迫切需要的独立性和满足感。”[83]罗氏在总结艺术创造活动对残障儿童的治疗作用时指出，“对于生理有障碍者，孤离隔绝会导致生理的缺陷和自卑感，而创作活动克服这种孤离隔绝——生理上或心理上的，并改进那些感觉的经验——这些经验是基于已经改进之自我概念的建立——以及在感情上解除那些阻碍有障碍者潜能发展的紧张和限制……通过自我的体验，个人得到与环境的接触和联系，而解脱孤离隔绝成为社会有用的份子”[84]。

综上所述，罗恩菲尔德以“自我表现”为基础的艺术教育理论，他的有关健全人格的培养、创造力的培养、以儿童为中心、艺术教育与儿童成长的关系、艺术教育的治疗作用以及艺术评价的理论都包含着丰富的内涵，积淀着大量的实践经验，具有重要的学术价值，特别是具有很强的可操作性。正如阿瑟·艾夫兰所说，“罗恩菲尔德的成功在于，他为我们认识和理解儿童艺术提供了一个促进发展的机会。……罗恩菲尔德也许更大地增强了教师教授艺术的信心”[85]。他的《创造与心智的成长》一书在西方艺术教育史上有着广泛的影响，再版了七次之多。当然，随着历史的发展，后来的艺术教育理论家对于罗氏过于隔绝社会，强调艺术表现自我、表现的“自律性”以及硬性地划分“视觉性”与“触觉型”的观点提出了批评。但这并没有完全抹掉罗恩菲尔德在艺术教育史上的历史的与现实的价值，他的许多理论观点对我们今天的艺术教育理论的建设与实践仍然具有极为重要的借鉴意义。