一　“通识教育”与美育

通识教育（General Education）是一种兴起于19世纪、盛行于20世纪而绵延至今的教育观念与实践。一百多年来，西方教育领域尽管在“通识教育”问题上始终交织着褒与贬的激烈论辩，但它始终是一种具有主流地位的教育观念与模式，特别体现在哈佛大学等名校的办学理念与实践之中。而美育则始终是“通识教育”中不可缺少的重要组成部分。

（一）“通识教育”作为“自由教育”的人文内涵

“通识教育”与美育的关系首先体现在它作为“自由教育”的人文内涵上，而美育是人文教育的集中体现，所以美育必然成为“通识教育”不可缺少的组成部分。

关于“通识教育”与“自由教育”的关系，哈佛大学第23任校长科南特（James Bryant Conant, 1893—1978）在被誉为“通识教育圣经”的《自由社会中的通识教育》报告的导言中指出，“通识教育的核心问题是自由而文雅的传统之持续问题”[1]。由此说明，“自由教育”成为“通识教育”的核心。而“自由教育”起源于古希腊亚里士多德的以追求“心智”解放与德性完善为宗旨的“自由人”的教育。自由教育“Liberal Education”也称作“Liberal Arts Education”，有时译为“自由技艺教育”与“博雅教育”，目的在于培养具有广博知识的“有自由教养的人”。因此，自由教育实际上是一种古典形态的人文教育，其内容在古代包括语法、逻辑学、修辞学、算术、几何、天文、音乐等“七艺”。在现代，随着社会的发展，其教学内容也有新的变化与调整，但美育及与之有关的艺术都是不变的要素。

现代西方教育史告诉我们，高等学校到底是培养“自由人”还是培养“专业人”，是“通才教育”还是专才教育，是人文教育还是知识教育，对于这些问题的回答是一直存在争议的。早在19世纪初，美国博德学院的帕卡德（A. S. Parkard）教授就开始将“通识教育”与大学教育联系在一起，虽然其间历经波折。工业革命的日益勃兴使“专才教育”的需要更加突出，从而极大地冲击了“通识教育”。第二次世界大战法西斯主义的肆虐给人们以警醒、以沉思：为什么大学体制相对先进、科学知识领先的德国会成为纳粹主义滋生的温床？高速发展的科技是否足以摧毁整个人类？

对于以上问题加以反思的成果之一是1945年哈佛大学科南特校长主持的《自由社会中的通识教育》（俗称《通识教育红皮书》）的出台。科南特认为，通识教育的中心难题是自由与人道传统的延续。纯粹资讯的获得，特殊技术及其才能的发展，都不能给予我们文明赖以保存的广阔的理解基础；仅是学科知识、读写以及掌握外语的能力，不足以提供一个自由民族公民充分的教育背景，因为这样的课程未能触及人作为一个个体的情感经验，以及人作为群体动物的实践经验；通识教育要建立在一个共同的西方文化传统基础上，这就是对人的尊严信念及对同类之责任的承担。[2]

但在《自由社会中的通识教育》报告出台后的漫长时间里，由于工具理性的强劲势头，特别是1957年苏联人造卫星上天之后，美苏开始了在航天与军备方面的激烈较量。美国迅速调整了高教方向，日渐强化专才教育，通识教育受到极大冲击，这种情况引起了高校界的反思。这就是始于20世纪70年代中期、实行于80年代初期的哈佛核心课程（The Harvard Core Curriculum）。主要是在哈佛大学博克校长的有力支持下，经济学教授亨利·罗索夫斯基（Henry Rosovsky）对哈佛大学的课程体系进行改革，提出“核心课程计划”，并于1976年秋季发表了1975—1976年度报告，标题是《本科教育：定义这些问题》。他在这个报告中阐述了核心课程改革的指导纲领，重申哈佛本科教育的目标是培养“有教养的男性与女性”，仍然强调了“自由教育”的主旨与人文教育的内涵。

随着新世纪的到来，高等教育在人文与实用、通才与专才、教学与科研的两极经历着新一轮此消彼长的斗争。正如前哈佛学院院长路易斯（H. Lewis）在《没有灵魂的卓越》一书中所说，现代综合型研究大学所追求的卓越同理想的教育目标间存在着激烈的冲突，教师仍越来越倾向于尖端科研，而教学与学生的成长却变得无关紧要。[3]“没有灵魂的卓越”实际上是对高校只以科研成果为唯一目标、忽视人的培养与人文精神的深刻而又极为形象的批判。在路易斯等教育学家看来，只有人文精神与人文教育才是高校的灵魂所在，否则高校就会成为“无魂的大学”，真是一语中的。正是在这样的形势下，哈佛大学开始了新的一轮教育改革，并于2004年4月出台了《哈佛学院课程评估报告》。报告阐述了这次评估的原则：“我们所处的时代日益专业化、日益职业化而且日益碎片化，不但高等教育是这样，整个社会也是如此。正是在这种情形下，我们重申我们对于处理科学中博雅教育的承诺。我们旨在向学生们提供知识、技能以及心灵的各种习惯，使他们能够进行终生学习并适应于无时无刻不在变化的环境。我们试图将学生培养为独立、博学、严格而富有创造性的思想者，使他们具备社会责任感，以便于他们能够在全国乃至全球共同体中引导富有成果的生活。”[4]由此可见，这个评估着重强调的是在新世纪与新的形势下进一步坚持“通识教育”中“自由教育”与“人文教育”的承诺。

以上，我们回顾了西方、主要是美国近一百多年来在“通识教育”中所贯穿的人文与实用、通才与专才的尖锐而曲折的论争，阐述了其中所蕴含的“人文教育”与“人文精神”的丰富内涵，从而使“通识教育”不可避免地与美育紧紧联系在一起。当然，我们必须明确的是西方“通识教育”的人文传统只能是西方文化传统，尽管在新世纪西方“通识教育”中强调了多元文化的对话，那也只能是以西方的立场为其出发点，但我们仍可从中提炼出“全面发展”、“人格健全”等等有价值的成分加以借鉴。

（二）通识教育中的艺术教育

关于艺术教育在通识教育中的地位，笔者想先引用哈佛大学现任校长德鲁·福斯特（Drew Gilpin Faust）的一段话加以说明。福斯特是2007年10月12日上任的哈佛第28任校长、历史学家，哈佛大学历史上第一位女校长。她非常重视艺术教育工作，上任不久就成立了艺术特别工作组，并于2007年11月1日发表专门讲话，提出艺术特别工作组的任务，内容如下：

我要求委员会思考和报告如下一些问题：

1. 在一个研究型大学中，艺术应该发挥什么功能或作用？

2. 在博雅教育中，艺术应该发挥什么功能？

3. 我们应该如何思考艺术在课程设置中的功能？除了设计研究生院和视觉与环境研究系之外，我们教师队伍中很少实践型艺术家。造成这种结果的原因是原则、是资源还是偶然的？我们是否应该重新思考作家、画家、电影制作者在哈佛的角色？我们是否需要任命不同类型的教员，以使更多的艺术家在我们的大学共同体中获得永久的职位？是否存在跨院系的合作，促进更广泛的艺术实践？

4. 我们应该如何思考课程内部艺术和课外艺术的关系？

5. 学校的艺术机构诸如哈佛大学艺术博物馆，并非明确地与核心学术研究或学生项目相连，如何使它们更加充分地整合到新颖而活跃的哈佛艺术文化中？

6. 在哈佛，设计研究生院比其他任何院系都关注创造性和设计问题，在建设和支持全校艺术中，它能够超越其界限而发挥什么功能？

7. 在促进科学、技术、人文学科以及其他相关领域方面，艺术创造活动能够、又应该发生什么关系？

最后，特别希望委员会就以下问题提出建议：

1. 什么类型的管理方式或机构改革能够更好地支持哈佛艺术？

2. 需要什么样的设施来促进我们的目标？

3. 在未来的大学竞争中，艺术具有什么意义？[5]

福斯特的这个讲话涉及高校艺术教育地位与建设的一切重要方面。首先是深刻地揭示了高校艺术教育在研究型大学建设、人文教育、课程设置、学科发展与未来大学竞争五个方面的重要作用；其次提出了高校艺术教育发展的课程内与外、艺术机构与艺术文化、艺术设计学科与学校创造性艺术文化建设三个方面的关系；最后指出了艺术教育建设所不可缺少的机构与设施这两大保障体系。这个讲话为哈佛大学艺术教育发展奠定了良好的基础，也说明了艺术教育在通识教育甚至是整个高校中的重要地位。

关于艺术教育在通识教育中所占的具体比重，我们可以1945年通过的哈佛大学《自由社会中的通识教育》（即“通识教育红皮书”）中所列内容为例加以说明。该“红皮书”首先对课程提出了要求，学士学位要修的16门课程中，6门应该是通识教育课程。而这6门课程中，至少要有一门选自人文学科，一门选自社会科学，一门选自自然科学。人文学科包括四种科目，即文学、哲学、美术与音乐，除哲学外，其余3门均为艺术教育，因此人文学科的主干部分就是艺术教育。同时，“红皮书”又特别强调了经典的阅读。因为，特别强调人文教育的通识教育，将人文教育归结为这样三类课程：以“我”为中心的文明类课程、以人类思想为中心的经典类课程以及以思维训练为中心的批判思维课程。[6]经典著作是人类思想精华的结晶，是人文教育的最好教材之一。“红皮书”推荐的名著课程主要包括：荷马，一到两个希腊悲剧，柏拉图，《圣经》，维吉尔，但丁，莎士比亚，弥尔顿，托尔斯泰。[7]

由此可见，艺术教育不仅在整个高校的发展建设中具有举足轻重的作用，而且在通识教育的课程体系中也占据着重要的比重，成为高校人文教育不可缺少同时也极为重要的途径。

（三）美育学科性质的论争

20世纪60—80年代，在美国教育界发生了美育学科性质的论争。论争的焦点是艺术到底是一种无序的经验还是有序的知识，最后涉及艺术及艺术教育是否能够成为学科的问题。这实际上是一场美育（艺术教育）能否在学校教育与课程体系中占有一席之地的论争，关系到美育的存亡及地位。由于现代科技主义的盛行，导致用自然科学的模式来界定学校的“学科”，认为学科的特征是“拥有一个有机的知识主体，各种独特的研究方法，一个对本研究领域的基本思想有着共识的学者群体”，而且“只有学科知识才适合进入学校课程”。[8]

有关美育学科性的论争其实一直存在，但集中表现于1966年在宾夕法尼亚州召开的一次关于艺术是否是一个独立学科的研讨会。在会上，巴肯（Barken）发表了题为《艺术教育中的课程问题》的论文，驳斥了有关艺术是纯经验的、模糊的、不严谨的因而是非学科的等等观点，论证了艺术同样是有序可循的，因而可以成为学科的观点。他说：“缺乏科学领域中普遍符号系统所体现的关于互为定理的一种形式结构是否就意味着被谓之艺术的人文学科就不是学科，意味着艺术探索是无序可循的？我认为答案是，艺术学科是一种具有不同规则的学科。当然它们是类比和隐喻的，而且也非来自一种常规的知识结构。但是艺术的探索却非模糊和不严谨的。”[9]在这里，巴肯集中论述了艺术的类比性、隐喻性与规则性共存的特点。当然，巴肯为了更加充分地说明艺术的有规则性，将艺术学科由原来的艺术创作扩展到艺术和艺术批评的部分内容。

进入20世纪70年代，又有对艺术教育是否具有对应于艺术的有规则的学科性质的质疑。这种质疑主要由联邦政府和私人委员会赞助的“艺术教育运动”所提出。他们认为，“艺术不是一门学科。相反，它只是‘一种经验’，这种经验或是通过参与艺术创作过程而获得，或是通过亲眼目睹艺术家的创作表演而获得”[10]。其实，“艺术教育运动”并非抹杀艺术与艺术教育的重要性，而是要强调其重要性，并进一步吸引国家的注意力和重视。只是他们对表演过于偏爱，并过于强调了艺术的经验性，从而把教育家及有关组织、团体拒之门外。正因为“艺术教育运动”自身的片面性，所以也遭到了学术界的批评。

1983年，著名的盖蒂艺术教育中心成立，并在艺术课程讲习班中正式提出“以学科为基础的艺术教育”（discipline-based art education, 简称DBAE）这一术语。盖蒂艺术教育中心的第一部出版物是《超越创作：美国学校中的艺术地位》。这部著作提出艺术课程的内容应该取自艺术工作室（art studio）、艺术批评（art criticism）和艺术史（art history）。在此基础上又增加了第四门课，即美学（the study of aesthetics）。自此，人们对DBAE的兴趣日益增长，1984—1988年召开的国家艺术教育协会年会对DBAE给予了特别的关注。[11]

美国上述历时二十多年的有关美育学科性质的论争向我们揭示了美育与艺术教育智性与非智性二律背反的学科特性。这正是康德在《判断力批判》中所揭示的审美是无目的的合目的的二律背反。首先，审美、美育与艺术教育是无目的的、体验的、非智性与非概念的，这是其最基本的特征；同时，审美、美育与艺术教育又趋向于某种共通性、某种概念与理性。以上两者同时共存，从而构成了审美、美育与艺术教育的根本特性、内在张力与无穷的魅力。

（四）布朗的《视觉艺术报告》及其意义

1954年6月，哈佛视觉艺术委员会成立，由约翰·布朗（John Nicholas Brown）任主席。这个以布朗为首的委员会在深入调研的基础上起草了一个《视觉艺术报告》（俗称《布朗报告》），并于1956年5月正式出版。这个报告被认为是探讨美术在一般大学课程中功能的最重要的宣言之一。其创新之处在于：第一，拓展了艺术的领域，以“视觉艺术”取代“美术”。该委员会认为，“美术”包含的范围过于狭窄，而“视觉艺术”则较为宽阔，视觉是人类最重要也是使用最多的感觉，它的产品同样可以具有视觉属性方面的和谐有序，因而也同样是美的。第二，强调了视觉艺术在心灵成长中的特殊功能。哈佛大学1954—1955年度诺顿教授里德（Herbert Read）在发表学术演讲时指出，“心灵成长是其意识领域的扩展。通过一种本质上是审美的造型活动（formative activity），那个意识区域在持久的意象中被锤炼得优秀，潜能得以开发和呈现”[12]，以此说明造型类的视觉艺术在大脑开发方面的特殊作用。第三，突破原有的“美术学”，建构了包括四个单位的视觉艺术教育体系和机构。该委员会还以“艺术史系”取代原有的“美术系”，成立新的“设计系”，并将福格艺术博物馆及其他收藏机构组成“教学收藏品”机构，加上大学剧院，共计四个机构，成为实施视觉艺术教育的体系框架。第四，重申了视觉艺术教育的重要性。委员会认为有两大原因：“首先，因为对于史前古器物的仔细考察和学习，能够使我们对于人类过去的知识变得具体起来；其次，在人造物品中，见多识广的观察者可以感知人类精神的最优美飞翔。总而言之，学习视觉艺术是为了理解和鉴别人类的创造物，为了领会创造过程（creative process）。”

哈佛大学的《视觉艺术报告》可以说是包括了西方世界在内、十分具有前瞻性的一份艺术报告。这个报告出台于1956年，而西方社会视觉文化的真正兴起则是20世纪60年代，滥觞于20世纪90年代，迄今仍在发展过程当中。“视觉艺术教育”的提出说明西方艺术与艺术教育领域开始步入反思与消解“现代艺术”的“后现代状况”，是一种文化与艺术的巨大转变，具有极为重要的现实意义。周宪指出：“当代文化的这一转型，表面上看只是电影取代了讲故事或阅读书籍，从而把图像推至主导地位，其实问题远不止这么简单！我仍有理由相信，深刻发生的变化就是海德格尔所说的‘世界被把握为图像’。一个可以经验到的发展趋势是，当代文化的各个层面越来越倾向于高度的视觉化。可视性和视觉理解及其解释已成为文化生产、传播和接受活动的重要维度。”[13]这个转型具有巨大的冲击力，它消解了雅与俗、艺术与生活、艺术与商品、原创与复制等一系列传统的界限。目前包括美国在内的西方艺术教育正处于以学科为基础的艺术教育（DBAE）向视觉文化艺术教育（VCAE）转型的过程中。对于这样的转型，我们的态度是：第一，正视并接受它。因为，它具有很强的现实性与前沿性，几乎是势不可挡。第二，审视并批判它。因其具有一定的负面因素，诸如消解经典、消解崇高、消解责任，最后消解人文等等，需要我们在新的形势下，在当代视觉艺术教育的背景下坚持“通识教育”的人文精神和关怀人类前途命运的高尚情怀。第三，紧密结合中国国情，坚持有中国特色文化建设的方向。哈佛大学的通识教育十分强调社会现实性与批判思维的培育，我们相信它一定会在当代视觉艺术教育转型中提出自己的有价值的方案。